Édipo
Édipo, o rei de Tebas, na tentativa de descobrir o motivo da peste que assola a cidade, pede a Creonte que consulte o oráculo. Este afirma que a desgraça só terá fim quando a morte do rei Laio, que antecedeu Édipo, for vingada. O rei manda buscar Tirésias, um vidente, para perguntar-lhe quem é o assassino. O velho adivinho tenta esquivar-se de responder à pergunta do rei, mas, como a insistência é muito grande, termina por revelar que ele, Édipo, foi quem matou Laio. O rei não aceita, diz que é impossível. Entretanto, ao ser mencionado o local onde Laio havia sido morto, Édipo lembra-se de que, quando viera embora de sua cidade, fugindo da profecia de que mataria o pai e casaria com a mãe, envolveu-se em uma briga e matou um homem. Ao interrogarem um criado que acompanhava Laio no dia do embate, e que fugira de medo, Édipo pode confirmar a sua suspeita. Porém, um mensageiro vem trazer ao rei a notícia de que seu pai, Políbio, morrera. Jocasta acredita, por isso, que parte da profecia de Édipo não se cumpriu, pois seu pai morreu de morte natural. Entretanto, os deuses lhe reservam uma surpresa, pois o mensageiro que trouxera a notícia da morte de Políbio revela que Édipo não é filho natural nem dele, nem de sua esposa, pois havia sido abandonado. Ao ouvir a história, Jocasta compreendeu tudo, imediatamente. Tomada de horror por tal situação, enforcou-se. Édipo, ao dar-se conta do que estava acontecendo, vazou os próprios olhos com o alfinete de ouro que prendia a roupa de sua esposa-mãe. Após esses acontecimentos, Édipo saiu pelo mundo, vagando, sem nada enxergar. Depois de muito perambular pelo mundo, chegou, com a filha Antígona, na cidade de Colona, onde viveu até o fim de seus dias. http://tatianflor.vila.bol.com.br/tatiana.html
Complexo De Édipo
(Freud)
O complexo de Édipo se caracteriza por sentimentos contraditórios de amor e hostilidade, ou seja, amor à mãe e ódio ao pai. A idéia central no Complexo de Édipo está relacionada à figura materna pelos cuidados intensivos que são dispensados ao recém-nascido, dada a sua fragilidade. Aos três anos mais ou menos a criança começa a entrar em contato com algumas interdições, ou seja, com as proibições que começam a ser impostas nessa idade. A criança começa a ser conscientizada de alguns limites, pois já está grandinha. E necessariamente tem de ser educada, passando da fase de instintos para um plano mais racional. O pai é a personagem principal do Édipo masculino, pois na primeira etapa da formação do Édipo são reconhecidas três tipos de ligações afetivas do menino: um apego desejante pela mãe considerada como objeto sexual, e sobretudo um apego ao pai como modelo a ser imitado. O menino faz de seu pai um ideal em que ele próprio gostaria de se transformar. O vínculo com a mãe se nutre do ímpeto de um desejo, enquanto vínculo com o pai repousa num sentimento de amor produzido pela identificação com o ideal. O menino fica incomodado com a presença do pai, que barra seu impulso sexual pela mãe. O menino quer substituir o pai, e este passa a se apresentar sob duas imagens diferentes: amado como um ideal, odiado como um rival. Já no Complexo de Édipo invertido o pai é visto sobre três formas diferentes, além de amado como ideal e odiado como rival, é visto também como objeto sexual desejável. O indivíduo que não consegue fazer a passagem da ilusão de superproteção para a cultura, psicotiza, pois é no vínculo perturbado com o pai que reside à causa mais freqüente de neurose no homem adulto.
COMPLEXO DE EDIPO E A "SINDROME" DO PAI AUSENTE
Por: João H. L. Ferreira
Em seus estudos sobre o inconsciente, Freud traça um paralelo entre a estória de Édipo Rei, da antiga grécia, e a formação do psiquê humano; lançando as bases do que viria a ser denominado Complexo de Édipo.
Desde a sua formulação pelo velho Freud, estudisos vem se debruçando sobre o tema, aprofundando as reflexões de mestre.
O complexo de Édipo se desenvolve ao longo da vida do indivíduo.
Caracterizado pela escolha que o indivíduo deve fazer, perante o conflito entre as exigências impostas por forças exógenas (Família, sociedade, religião, leis, etc...), de continência ao prazer individual, e o desejo do indivíduo pelo prazer sem limites; o Édipo mal resolvido pode ser fonte de angustias, neuroses, perversões e outras formas de distúrbios psíquicos e de comportamento.
No seu processo de amadurecimento, Paradoxalmente, o indivíduo opta em limitar o seu prazer pela garantia de manutenção do próprio prazer, ou, pelo menos, de parte do prazer que lhe é permitido por essas mesmas forças exógenas (Do convívio social, da aceitação, integração no grupo a que pertence etc.) passa a ser garantido quando o indivíduo limita-se a obter esse prazer dentro das limitantes que lhe são impostas. Essa submissão é uma das possíveis saídas do Édipo e se dá na infância; sendo chamada de latência.
Através da abstinência, ou a da continência dos prazeres (Ou de situações prazerosas), abstendo-se de obter prazer de modos e em condições que não lhe são permitidos, o indivíduo mantém a possibilidade de obter prazeres que não lhe são negados; ou até mesmo oferecidos em contrapartida aqueles que ele se abstém de obter voluntariamente.
No modelo de Édipo criado por Freud, a busca do prazer é representada pelo desejo para com a mãe; e a sua negação pelas forças exógenas é representada pela figura paterna; que, detentora do poder, afasta a criança da mãe (Sua fonte de prazer); havendo a disputa entre os dois pelo tempo dispensado pela mesma.
Dessa forma, as situações de negação de prazer por forças externas, é remetido às situações vivenciadas na infância de disputa da criança com o pai pelo tempo e atenção que lhe é dada pela mãe.
No clássico grego, a saída do Édipo se dá quando o filho (Édipo) mata o próprio pai (Lion) e toma a própria mãe (Jocasta). Esse ato tem como conseqüência o condenar de Édipo a vagar sozinho sem rumo após ele mesmo ter furado os seus próprios olhos em castigo.
Assim, o clássico de Édipo Rei, nos remete ao aviso de que, a procura do prazer sem restrições, sem considerar o outro (Nos tornando cegos para o mundo à nossa volta) nos leva inexoravelmente à solidão pela exclusão do convívio social, o qual deixamos de respeitar na nossa procura por esse mesmo prazer.
Creio que a saída saudável para o Édipo é o indivíduo, ao se tornar adulto, entender que as regras (Forças exógenas) não têm caráter onipotente; ou seja: As regras são referenciais feitas pelos Homens (Seres humanos ADULTOS) para a manutenção do convívio social e podem (E devem) ser negociadas entre os membros de uma mesma sociedade. Ao tomar o seu lugar na sociedade, como ser humano adulto, a ex-criança, agora adulta, se torna também PAI (Inclusive no sentido biológico), emanador das regras negociadas com seus iguais.
Entendido tudo isso, gostaria de analisar uma situação especial de Édipo que é o PAI AUSENTE.
Não raro, dentro da nossa sociedade, a figura do PAI AUSENTE se dá ou por separação ou por morte do mesmo. O PAI AUSENTE, dependendo da família, pode se tornar MAIS PRESENTE do que se fisicamente estivesse convivendo com a família em sua normalidade.
O que apelidarei aqui de "SINDROME DO PAI AUSENTE" se dá quando, ao sentir-se impotente para a manutenção da disciplina da prole, a mãe evoca a presença de um PAI VIRTUAL, que passa a existir dentro da família. Frases como: SE O SEU PAI ESTIVESSE AQUI... ou O SEU PAI MANDOU..... ou NEM PARECE QUE É FILHO DE FULANO.... e assim por diante incutem na criança um PAI VIRTUAL sempre presente e muito mais "castrador" do que um pai físico, com o qual ele possa se confrontar na procura de seus limites e identidade.
Dessa forma, o PAI AUSENTE se torna na verdade um PAI UNIPRESENTE; existente em todo o lugar; virtuoso e sem defeitos, incansável e imbatível; que o filho, por nunca poder derrotar ou superar, se rende e se submete. Esse "super pai" acompanha o seu filho por toda a vida; que procurando "agradá-lo", para obter a sua aprovação (Que nunca conseguirá), se torna o exemplo de "bom filho"; sempre obediente às regras, as leis, aos horários; se submetendo à imposição das forças exógenas; gerando o que se pode chamar da "SINDROME DO ETERNO FILHO".
A "Síndrome do Eterno Filho", na vida adulta, é reforçada com elogios tais como "Seu pai ficaria orgulhos de você". "Você é um modelo para os seus irmãos e colegas". "Queria ter um filho assim". "Você é o filho que eu nunca tive"; e assim por diante. Além de reforços externos, o indivíduo se vê compelido a continuar como ETERNO FILHO pelas vantagens que isso lhe trás; tais como:
1) Ele não tem que assumir uma posição de adulto; fazendo escolhas (Uma escolha sempre implica em não realizar uma das possibilidades- Aquela preterida- E por isso gera um sentimento de perda).
2) O indivíduo NUNCA É CULPADO; pois se sempre faz o que lhe pedem, ele não pode ser culpado pelas conseqüências do que advém de errado na sua vida. Assim o culpado é SEMPRE O OUTRO.
3) O indivíduo não necessita pensar; somente obedecer. Alguém sempre lhe dirá o que fazer.
4) Sentimento de impotência para resolver os problemas sociais e institucionais (Afinal a sociedade e as instituição são o grande "pai" , e não se deve desafiar o pai).
Dessa feita; deve-se lembrar que, nos dias de hoje, o pai está AUSENTE não somente por condições de morte ou separação. Em muitas famílias, hoje temos pais que, mesmo vivos e casados, se encontram ausentes; não participando da vida familiar; repassando esse modelo para os seus filhos. O pai ausente é uma das poucas condições que não permitem a saída completa do Édipo; podendo desencadear esses e outros problemas da "síndrome" acima; fazendo com que a pessoa se torne o "eterno filho"; sem assumir a sua posição de adulto responsável e SUJEITO do próprio DESTINO. É o sentenciar do sujeito á eterna posição de vítima; de objeto e força de manobra das instituições, que em nossa sociedade se encontra tomada por forças inenarráveis.
Assim, por ser potencialmente benéfico aos sistemas (Que são PAIS SEMPRE PRESENTES), a "síndrome do pai ausente" pode estar sendo introjetada dentro da nossa sociedade por grupos que tem muito a ganhar com isso (Creio que mesmo que inconscientemente, todos nós procuramos aquilo que nos traz prazer e felicidade). Fica aqui um ponto de alerta e reflexão para os psicólogos e pais: Estamos formando uma sociedade de "ETERNOS FILHOS".....
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(Artigonal SC #614413)
segunda-feira, 12 de julho de 2010
segunda-feira, 7 de junho de 2010
Freud e a Educação
Freud e a Educação:
A teoria psicanalítica pauta o desenvolvimento intelectual na sexualidade. O que impulsiona a inteligência pesquisadora é algo sexual. Este fato é crucial para diferenciar esta teoria das outras teorias cognitivas do desenvolvimento da inteligência, como a de Piaget. Nos estudos feitos por Clara Regina Rappaport, ela entende que Freud coloca a criança como não tendo um desenvolvimento seqüencial e que as fases de desenvolvimento ocorrem aproximadamente na mesma idade em todas as crianças. É como se o desenvolver biológico comandasse o desenvolvimento psicológico.
Apesar da inteligência pesquisadora ser impulsionada por uma carga energética sexual, a criança não é passiva em seu desenvolvimento, pois ela faz investigações, e estas a ajudam em seu desenvolvimento psíquico. Há uma inter-relação entre o desenvolvimento biológico e psicológico. Ainda que haja determinantes que levem a criança a desejar aprender, ela precisa de alguém que intermedeie seu aprendizado; e este alguém é o professor. “Então, a pergunta ‘O que é aprender?’ supõe, para a psicanálise, a presença de um professor, colocado numa determinada posição, que pode ou não propiciar aprendizagem” (Kupfer, 1998).
Não se aprende sozinho: existe uma relação entre professor e aluno. No caso do autodidatismo é criada a figura de alguém que fala, ensina através de um livro. E se não tem um livro presente, há um dialogo interior entre o aluno e algo que é fruto de sua imaginação. Quem nunca estudou sozinho e conversou consigo mesmo, trocando idéias, mesmo que numa conversa interior? O aprendizado supõe um relacionamento de mestre e aluno. O professor só consegue transmitir conhecimento se é autorizado e acreditado pelo aluno, não importa se está dizendo a verdade ou não. O aprendiz que ouve o seu mestre é porque deu a ele um lugar especial em sua vida. Assim, o mestre ganha um poder de influência sobre o aluno. Na fase da latência a criança dirige ao educador um afeto antes transmitido aos pais, principalmente ao pai; um afeto transmitido ao pai no momento da determinação do complexo de Édipo.
A psicanálise dá importância à relação entre docente e discente e as condições que esta fornece à aprendizagem; o conteúdo não tem importância. A relação professor-aluno apresenta o que se pode chamar de “transferência”. O termo transferência foi usado pela primeira vez por Freud na obra: A interpretação dos sonhos, de 1900. Freud acreditava que no decorrer do dia algumas situações marcavam o indivíduo, isto é, os “restos diurnos”. Estas situações marcantes eram transferias ao sonho e nele se modificavam. Passado algum tempo, ele usou o termo transferência para designar a relação analista-paciente, assim como professor-aluno. Do mesmo modo que um paciente poderia transferir seu pai para o analista, um aluno também seria capaz de realizar a mesma transferência, mas para o seu professor – e tudo isto inconscientemente. Por ser inconsciente, seria um bom instrumento de análise deste. Ademais, a transferência faz parte da vida das pessoas e das relações destas.
“‘Que são transferências?’, perguntava Freud no epílogo de Uma Análise fragmentária de uma histeria, escrito em 1901. E ele próprio respondia: ‘São reedições dos impulsos e fantasias despertados e tornados conscientes durante o desenvolvimento da análise e que trazem como singularidade característica a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa do médico. Tanto os sonhos quanto a sua análise se apresentam no campo do inconsciente. O sonho trabalha com os “restos diurnos”. Em Cinco Lições de Psicanálise, Freud relata o caso de uma paciente do Dr. Joseph Breuer; era uma moça que sofria de ataques histéricos, estes compostos por vários sintomas, dentre os quais uma paralisia do braço direito. Este trauma foi causado por uma alucinação que a paciente teve ao entrar em estado de semi-sonho. Ao adormecer na cadeira apoiou seu braço direito e teve a alucinação de ver uma serpente querer morder o enfermo [na época em que ela adquiriu este trauma, ela tomava conta de se pai que estava doente]; tentou afugentar a cobra, mas seu braço estava adormecido... chegou até a confundir seus dedos com pequenas cobras. É provável que esta paciente já havia se assustado com cobras e por esse motivo teve uma alucinação num estado de semi-sonho. A cobra funcionou como um resto diurno, no qual o sonho trabalhou e lhe atribuiu outro significado, devido à transferência dos restos diurnos.
De acordo com o que foi explicitado anteriormente, pode-se comparar a transferência que ocorre no sonho com a que acontece em relação ao analista e ao professor. O aluno transfere um sentimento, que antes era direcionado ao seu pai, para a figura do analista ou professor. “O importante é fixar a idéia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a ‘formas’
pode-se comparar a transferência que ocorre no sonho com a que acontece em relação ao analista e ao professor. O aluno transfere um sentimento, que antes era direcionado ao seu pai, para a figura do analista ou professor. “O importante é fixar a idéia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a ‘formas’
O desejo que move a transferência de sentido é processado no inconsciente e isto faz com que o aluno não possa saber dele, muito menos saber como ele se realiza singularmente. O professor somente tem consciência de tal transferência se estiver atento a toda construção do desejo. Porém, não poderá ter consciência total, já que isto é para o analista. O aluno concede o poder ao professor por desejo inconsciente. O docente é impulsionado a abusar deste poder e o usa para reprimir o discente, inflingindo-lhe seus próprios valores e idéias; quer destruir a ação do desejo do aluno e instaurar a ação do seu próprio desejo, isto é, fundará sua autoridade. É como se o docente tivesse o papel de regular o discente, de submetê-lo seu próprio jugo. A Educação então é submetida a uma lei fixada pelo pedagogo que não aceita discussões, no que diz respeito à suas idéias. O aprendiz que é educado desta maneira se torna capaz de decorar conteúdos e repetir como um papagaio; tornar-se-á um sujeito passivo. “É evidente que nós também não educamos as crianças só pelo bem delas, mas também, e talvez principalmente, por razões egoístas” (F. Savater. 1998).
É uma situação muito complicada esta que envolve docente-discente, pois o primeiro também tem seu próprio desejo inconsciente. Ele é mestre e ensina devido a um desejo. Porém, deve abrir mão de seu desejo para deixar que seu aluno seja um sujeito ativo e possa sair dessa relação sem frustrações – descobrir a si próprio. As escolas, os educadores, criam forças, máquinas úteis que dêem continuidade ao trabalho.
Os educandos são transformados em sujeitos passivos, meros produtos de substituição. O que até certo ponto chega a ser algo alienante.
Os alunos não têm autonomia, são sujeitados a obedecer a uma lei disciplinar. “O neófito (novato) começa a estudar, em certa medida, à força. Por quê? Porque lhe é pedido um esforço, e as crianças só se esforçam voluntariamente naquilo que as diverte” (Savater, 1998).
Ainda assim, as crianças são muito curiosas; e, em decorrência disto, são extremamente investigativas. Porém, a curiosidade delas é muito mais instantânea, e não tão sistemática do que se precisa para estudar disciplinas escolares como aritmética, química ou história. A curiosidade infantil é muito importante à educação que deve desenvolvê-la. A criança não se importa com o conhecimento que lhe falta; é o professor que deve adquirir a confiança dela, e com isso despertar um anseio pelo conhecimento.
Atualmente, não são utilizados mais os castigos físico para controlar o aprendizado, mas a repressão adotada é aquela que age no psicológico, com a intenção de criar massas produtivas, mas o que não sabem, ou fingem não saber, é o fato de não controlarem o que cada indivíduo pensa em seu íntimo.
Da mesma forma, pode-se afirmar que a aproximação da psicanálise da Educação constitui um grande desafio. O inconsciente é como uma grande porta de entrada que fica trancada; não sabemos o que vamos encontrar por detrás dela. Num tratamento psicanalítico, o analista pode saber qual o problema do paciente e como deve proceder no tratamento. Todavia, não tem controle sobre os efeitos que provoca no paciente, isto é, quais os caminhos o sujeito analisado irá seguir. A educação também enfrenta um desafio, pois não pode conhecer os efeitos que gera em seus alunos. “Pensar assim leva o professor a não dar tanta importância ao conteúdo daquilo que ensina, mas a passar a vê-los como a ponta de um iceberg muito mais profundo, invisível aos seus olhos” (Kupfer, 1998).
No que diz respeito ao poder que permeia o relacionamento entre docente-discente, Freud examinou a fundo esse poder que é dado aos educadores e o impulso de exorbitar dele. Tratou da repressão que a Pedagogia faz uso para ensinar, que necessita da energia sexual sublimada. “Como fazer uso do controle e ao mesmo tempo renunciar a ele?” (Kupfer, 1998). Tem de ser capaz de ensinar o conhecimento aos alunos, mas tem que estar ciente de que eles darão importância ao que lhes for conveniente; além de manterem seus desejos mais íntimos guardados a sete chaves. Permitir isto nos alunos é essencial ao desenvolvimento intelectual deles como indivíduos de personalidade própria. A subjetividade de cada um processa o ensino criando novos conhecimentos. É através da interrogação que se afirma a liberdade. o respeito com uma certa irreverência, um caminho de amadurecimento intelectual.
O educador deve agir segundo a arte da persuasão, sem dominar. Muitas vezes, o aluno descobre sua vocação graças a um professor e não à matéria que este transmite. O docente não pode deixar de ter sua própria personalidade, de ser ele mesmo. Mas tem a obrigação de controlar os excessos e a tentação do poder. É preciso: “matar o mestre para se tornar o mestre de si mesmo, esta é uma lição que, já vimos, pode ser extraída até mesmo da vida de Freud” (Kupfer, 1998).
O mestre que recebe a transferência do aluno, e que freia a tentação de dominar, se liberta de uma carga excessiva e indesejável, ao passo que se torna impotente diante d outro ser humano para ajudar este a ser uma pessoa livre e produtiva – e isto tudo é algo muito penoso. Ao aceitar que não deve obrigar o discente a seguir as vias da educação repressora, e sem renunciar a si mesmo, o docente está contribuindo à formação pessoal do neófito. Este último tomará posse real do saber, além de alicerçar condições para futuros saberes e conhecimentos.
“Freud declara o seguinte: o educador é aquele que deve buscar, para seu educando, o justo equilíbrio entre o prazer individual e as necessidades sociais.”
Referências
KUPFER, M. C. Freud e a Educação – o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1998.
SAVATER, F. O valor de educar. Tradução de M. Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 107 -132.
RAPPAPORT, C. R. Modelo Piagetiano. In: Teorias do Desenvolvimento - Conceitos Fundamentais. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1981. Vol. I
Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 8, n.2, p. 239-248, 2008
FREUD, S. Cinco Lições de Psicanálise. 2.ed.Tradução de Durval Marcondes e J. Barbosa Corrêa. São Paulo: Comp. Editora Nacional, 1930.
Agradecimentos
Agradeço especialmente aos professores que tornaram possível os meios da minha pesquisa: Dr. Vandeí P. da Silva e Dr. Sílvio José Benelli, e a todos aqueles que me apoiaram.
ARTIGO RECEBIDO EM 31/08/08
Estrutura tripartite da mente.
Freud buscou inspiração na cultura Grega, pois a doutrina platônica com certeza o impressionou em seu curso de Filosofia. As partes da alma de Platão correspondem ao Id, o Superego e o Ego da sua teoria das partes ou órgãos da mente (1923 - "O Ego e o Id").
Id - Freud buscou funções físicas para as partes da mente. O Id, regido pelo "princípio do prazer", tinha a função de descarregar as tensões biológicas. Corresponde à alma concupiscente, do esquema platônico: é a reserva inconsciente dos desejos e impulsos de origem genética e voltados para a preservação e propagação da vida.
Ego - lida com a estimulação que vem tanto da própria mente como do mundo exterior. Racionaliza em favor do Id, mas é governado pelo "princípio de realidade". É a parte racional da alma, no esquema platônico. É parte perceptiva e a inteligência que devem, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego ou o Eu é a consciência, pequena parte da vida psíquica, subtraída aos desejos do Id e à repressão do Superego. Obedece ao principio da realidade, ou seja, á necessidade de encontrar objetos que possam satisfazer ao Id sem transgredir as exigências do Superego. É parte perceptiva e a inteligência que deve, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego é pressionado pelos desejos insaciáveis do Id, a severidade repressiva do Superego e os perigos do mundo exterior. Se submete ao Id, torna-se imoral e destrutivo; se submete-se ao Superego, enlouquece de desespero, pois viverá numa insatisfação insuportável; se não se submeter á realidade do mundo, será destruído por ele. Por esse motivo, a forma fundamental da existência para o Ego é a angústia existencial. Estamos divididos entre o principio do prazer (que não conhece limites) e o principio de realidade (que nos impõe limites externos e internos). Tem a dupla função de, ao mesmo tempo, recalcar o Id, satisfazendo o Superego, e satisfazer o Id, limitando o poderio do Superego. No indivíduo normal, essa dupla função é cumprida a contento. Nos neuróticos e psicóticos o Ego sucumbe, seja porque o Id ou o Superego são excessivamente fortes, seja porque o Ego é excessivamente fraco.
Superego - que é gradualmente formado no "Ego", e se comporta como um vigilante moral. Contem os valores morais e atua como juiz moral. É a parte irascível da alma, a que correspondem os "vigilantes", na teoria platônica. O Superego, também inconsciente, faz a censura dos impulsos que a sociedade e a cultura proíbem ao Id, impedindo o indivíduo de satisfazer plenamente seus instintos e desejos. É o órgão da repressão, particularmente a repressão sexual. Manifesta-se à consciência indiretamente, sob a forma da moral, como um conjunto de interdições e de deveres, e por meio da educação, pela produção da imagem do "Eu ideal", isto é, da pessoa moral, boa e virtuosa. O Superego ou censura desenvolve-se em um período que Freud designa como período de latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o inicio da puberdade ou adolescência. Nesse período, forma-se nossa personalidade moral e social (1923 "O Ego e o Id").
Fases do desenvolvimento sexual.
Freud descobriu as fases da sexualidade humana que se diferenciam pelos órgãos que sentira prazer e pelos objetos ou seres que dão prazer. Essas fases se desenvolvera entre os primeiros meses de vida e os 5 ou 6 anos, ligadas ao desenvolvimento do Id:
1. A fase oral, quando o desejo e o prazer localizam-se primordialmente na boca e na ingestão de alimentos e o seio materno, a mamadeira, a chupeta, os dedos são objetos do prazer;
2. A fase anal, quando o desejo e o prazer se localizam primordialmente nas exercesse e as fezes, brincar com massas e com tintas, amassar barro ou argila, comer coisas cremosas, sujar-se são os objetos do prazer;
3. A fase fálica, quando o desejo e o prazer se localizam primordialmente nos órgãos genitais e nas partes do corpo que excitam tais órgãos. Nessa fase, para os meninos, a mãe é o objeto do desejo e do prazer; para as meninas, o pai.
4. A fase de latência, quando a criança está em processo de aquisição de habilidades, valores morais e papeis culturalmente aceitos, transferindo assim o impulso sexual para um segundo plano, devido à prática de outras atividades – a leitura, a escrita, atividades artísticas; enfim, é o período escolar, onde o impulso sexual é impedido de se manifestar devido aos papeis morais impostos pela educação.
5. A fase genital, quando o indivíduo domina todas as suas pulsões parciais pela genitalidade, seja com fins orgásticos, seja com fins de procriação.
A teoria psicanalítica pauta o desenvolvimento intelectual na sexualidade. O que impulsiona a inteligência pesquisadora é algo sexual. Este fato é crucial para diferenciar esta teoria das outras teorias cognitivas do desenvolvimento da inteligência, como a de Piaget. Nos estudos feitos por Clara Regina Rappaport, ela entende que Freud coloca a criança como não tendo um desenvolvimento seqüencial e que as fases de desenvolvimento ocorrem aproximadamente na mesma idade em todas as crianças. É como se o desenvolver biológico comandasse o desenvolvimento psicológico.
Apesar da inteligência pesquisadora ser impulsionada por uma carga energética sexual, a criança não é passiva em seu desenvolvimento, pois ela faz investigações, e estas a ajudam em seu desenvolvimento psíquico. Há uma inter-relação entre o desenvolvimento biológico e psicológico. Ainda que haja determinantes que levem a criança a desejar aprender, ela precisa de alguém que intermedeie seu aprendizado; e este alguém é o professor. “Então, a pergunta ‘O que é aprender?’ supõe, para a psicanálise, a presença de um professor, colocado numa determinada posição, que pode ou não propiciar aprendizagem” (Kupfer, 1998).
Não se aprende sozinho: existe uma relação entre professor e aluno. No caso do autodidatismo é criada a figura de alguém que fala, ensina através de um livro. E se não tem um livro presente, há um dialogo interior entre o aluno e algo que é fruto de sua imaginação. Quem nunca estudou sozinho e conversou consigo mesmo, trocando idéias, mesmo que numa conversa interior? O aprendizado supõe um relacionamento de mestre e aluno. O professor só consegue transmitir conhecimento se é autorizado e acreditado pelo aluno, não importa se está dizendo a verdade ou não. O aprendiz que ouve o seu mestre é porque deu a ele um lugar especial em sua vida. Assim, o mestre ganha um poder de influência sobre o aluno. Na fase da latência a criança dirige ao educador um afeto antes transmitido aos pais, principalmente ao pai; um afeto transmitido ao pai no momento da determinação do complexo de Édipo.
A psicanálise dá importância à relação entre docente e discente e as condições que esta fornece à aprendizagem; o conteúdo não tem importância. A relação professor-aluno apresenta o que se pode chamar de “transferência”. O termo transferência foi usado pela primeira vez por Freud na obra: A interpretação dos sonhos, de 1900. Freud acreditava que no decorrer do dia algumas situações marcavam o indivíduo, isto é, os “restos diurnos”. Estas situações marcantes eram transferias ao sonho e nele se modificavam. Passado algum tempo, ele usou o termo transferência para designar a relação analista-paciente, assim como professor-aluno. Do mesmo modo que um paciente poderia transferir seu pai para o analista, um aluno também seria capaz de realizar a mesma transferência, mas para o seu professor – e tudo isto inconscientemente. Por ser inconsciente, seria um bom instrumento de análise deste. Ademais, a transferência faz parte da vida das pessoas e das relações destas.
“‘Que são transferências?’, perguntava Freud no epílogo de Uma Análise fragmentária de uma histeria, escrito em 1901. E ele próprio respondia: ‘São reedições dos impulsos e fantasias despertados e tornados conscientes durante o desenvolvimento da análise e que trazem como singularidade característica a substituição de uma pessoa anterior pela pessoa do médico. Tanto os sonhos quanto a sua análise se apresentam no campo do inconsciente. O sonho trabalha com os “restos diurnos”. Em Cinco Lições de Psicanálise, Freud relata o caso de uma paciente do Dr. Joseph Breuer; era uma moça que sofria de ataques histéricos, estes compostos por vários sintomas, dentre os quais uma paralisia do braço direito. Este trauma foi causado por uma alucinação que a paciente teve ao entrar em estado de semi-sonho. Ao adormecer na cadeira apoiou seu braço direito e teve a alucinação de ver uma serpente querer morder o enfermo [na época em que ela adquiriu este trauma, ela tomava conta de se pai que estava doente]; tentou afugentar a cobra, mas seu braço estava adormecido... chegou até a confundir seus dedos com pequenas cobras. É provável que esta paciente já havia se assustado com cobras e por esse motivo teve uma alucinação num estado de semi-sonho. A cobra funcionou como um resto diurno, no qual o sonho trabalhou e lhe atribuiu outro significado, devido à transferência dos restos diurnos.
De acordo com o que foi explicitado anteriormente, pode-se comparar a transferência que ocorre no sonho com a que acontece em relação ao analista e ao professor. O aluno transfere um sentimento, que antes era direcionado ao seu pai, para a figura do analista ou professor. “O importante é fixar a idéia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a ‘formas’
pode-se comparar a transferência que ocorre no sonho com a que acontece em relação ao analista e ao professor. O aluno transfere um sentimento, que antes era direcionado ao seu pai, para a figura do analista ou professor. “O importante é fixar a idéia de que o desejo inconsciente busca aferrar-se a ‘formas’
O desejo que move a transferência de sentido é processado no inconsciente e isto faz com que o aluno não possa saber dele, muito menos saber como ele se realiza singularmente. O professor somente tem consciência de tal transferência se estiver atento a toda construção do desejo. Porém, não poderá ter consciência total, já que isto é para o analista. O aluno concede o poder ao professor por desejo inconsciente. O docente é impulsionado a abusar deste poder e o usa para reprimir o discente, inflingindo-lhe seus próprios valores e idéias; quer destruir a ação do desejo do aluno e instaurar a ação do seu próprio desejo, isto é, fundará sua autoridade. É como se o docente tivesse o papel de regular o discente, de submetê-lo seu próprio jugo. A Educação então é submetida a uma lei fixada pelo pedagogo que não aceita discussões, no que diz respeito à suas idéias. O aprendiz que é educado desta maneira se torna capaz de decorar conteúdos e repetir como um papagaio; tornar-se-á um sujeito passivo. “É evidente que nós também não educamos as crianças só pelo bem delas, mas também, e talvez principalmente, por razões egoístas” (F. Savater. 1998).
É uma situação muito complicada esta que envolve docente-discente, pois o primeiro também tem seu próprio desejo inconsciente. Ele é mestre e ensina devido a um desejo. Porém, deve abrir mão de seu desejo para deixar que seu aluno seja um sujeito ativo e possa sair dessa relação sem frustrações – descobrir a si próprio. As escolas, os educadores, criam forças, máquinas úteis que dêem continuidade ao trabalho.
Os educandos são transformados em sujeitos passivos, meros produtos de substituição. O que até certo ponto chega a ser algo alienante.
Os alunos não têm autonomia, são sujeitados a obedecer a uma lei disciplinar. “O neófito (novato) começa a estudar, em certa medida, à força. Por quê? Porque lhe é pedido um esforço, e as crianças só se esforçam voluntariamente naquilo que as diverte” (Savater, 1998).
Ainda assim, as crianças são muito curiosas; e, em decorrência disto, são extremamente investigativas. Porém, a curiosidade delas é muito mais instantânea, e não tão sistemática do que se precisa para estudar disciplinas escolares como aritmética, química ou história. A curiosidade infantil é muito importante à educação que deve desenvolvê-la. A criança não se importa com o conhecimento que lhe falta; é o professor que deve adquirir a confiança dela, e com isso despertar um anseio pelo conhecimento.
Atualmente, não são utilizados mais os castigos físico para controlar o aprendizado, mas a repressão adotada é aquela que age no psicológico, com a intenção de criar massas produtivas, mas o que não sabem, ou fingem não saber, é o fato de não controlarem o que cada indivíduo pensa em seu íntimo.
Da mesma forma, pode-se afirmar que a aproximação da psicanálise da Educação constitui um grande desafio. O inconsciente é como uma grande porta de entrada que fica trancada; não sabemos o que vamos encontrar por detrás dela. Num tratamento psicanalítico, o analista pode saber qual o problema do paciente e como deve proceder no tratamento. Todavia, não tem controle sobre os efeitos que provoca no paciente, isto é, quais os caminhos o sujeito analisado irá seguir. A educação também enfrenta um desafio, pois não pode conhecer os efeitos que gera em seus alunos. “Pensar assim leva o professor a não dar tanta importância ao conteúdo daquilo que ensina, mas a passar a vê-los como a ponta de um iceberg muito mais profundo, invisível aos seus olhos” (Kupfer, 1998).
No que diz respeito ao poder que permeia o relacionamento entre docente-discente, Freud examinou a fundo esse poder que é dado aos educadores e o impulso de exorbitar dele. Tratou da repressão que a Pedagogia faz uso para ensinar, que necessita da energia sexual sublimada. “Como fazer uso do controle e ao mesmo tempo renunciar a ele?” (Kupfer, 1998). Tem de ser capaz de ensinar o conhecimento aos alunos, mas tem que estar ciente de que eles darão importância ao que lhes for conveniente; além de manterem seus desejos mais íntimos guardados a sete chaves. Permitir isto nos alunos é essencial ao desenvolvimento intelectual deles como indivíduos de personalidade própria. A subjetividade de cada um processa o ensino criando novos conhecimentos. É através da interrogação que se afirma a liberdade. o respeito com uma certa irreverência, um caminho de amadurecimento intelectual.
O educador deve agir segundo a arte da persuasão, sem dominar. Muitas vezes, o aluno descobre sua vocação graças a um professor e não à matéria que este transmite. O docente não pode deixar de ter sua própria personalidade, de ser ele mesmo. Mas tem a obrigação de controlar os excessos e a tentação do poder. É preciso: “matar o mestre para se tornar o mestre de si mesmo, esta é uma lição que, já vimos, pode ser extraída até mesmo da vida de Freud” (Kupfer, 1998).
O mestre que recebe a transferência do aluno, e que freia a tentação de dominar, se liberta de uma carga excessiva e indesejável, ao passo que se torna impotente diante d outro ser humano para ajudar este a ser uma pessoa livre e produtiva – e isto tudo é algo muito penoso. Ao aceitar que não deve obrigar o discente a seguir as vias da educação repressora, e sem renunciar a si mesmo, o docente está contribuindo à formação pessoal do neófito. Este último tomará posse real do saber, além de alicerçar condições para futuros saberes e conhecimentos.
“Freud declara o seguinte: o educador é aquele que deve buscar, para seu educando, o justo equilíbrio entre o prazer individual e as necessidades sociais.”
Referências
KUPFER, M. C. Freud e a Educação – o mestre do impossível. São Paulo: Scipione, 1998.
SAVATER, F. O valor de educar. Tradução de M. Stahel. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 107 -132.
RAPPAPORT, C. R. Modelo Piagetiano. In: Teorias do Desenvolvimento - Conceitos Fundamentais. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 1981. Vol. I
Revista de Iniciação Científica da FFC, v. 8, n.2, p. 239-248, 2008
FREUD, S. Cinco Lições de Psicanálise. 2.ed.Tradução de Durval Marcondes e J. Barbosa Corrêa. São Paulo: Comp. Editora Nacional, 1930.
Agradecimentos
Agradeço especialmente aos professores que tornaram possível os meios da minha pesquisa: Dr. Vandeí P. da Silva e Dr. Sílvio José Benelli, e a todos aqueles que me apoiaram.
ARTIGO RECEBIDO EM 31/08/08
Estrutura tripartite da mente.
Freud buscou inspiração na cultura Grega, pois a doutrina platônica com certeza o impressionou em seu curso de Filosofia. As partes da alma de Platão correspondem ao Id, o Superego e o Ego da sua teoria das partes ou órgãos da mente (1923 - "O Ego e o Id").
Id - Freud buscou funções físicas para as partes da mente. O Id, regido pelo "princípio do prazer", tinha a função de descarregar as tensões biológicas. Corresponde à alma concupiscente, do esquema platônico: é a reserva inconsciente dos desejos e impulsos de origem genética e voltados para a preservação e propagação da vida.
Ego - lida com a estimulação que vem tanto da própria mente como do mundo exterior. Racionaliza em favor do Id, mas é governado pelo "princípio de realidade". É a parte racional da alma, no esquema platônico. É parte perceptiva e a inteligência que devem, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego ou o Eu é a consciência, pequena parte da vida psíquica, subtraída aos desejos do Id e à repressão do Superego. Obedece ao principio da realidade, ou seja, á necessidade de encontrar objetos que possam satisfazer ao Id sem transgredir as exigências do Superego. É parte perceptiva e a inteligência que deve, no adulto normal, conduzir todo o comportamento e satisfazer simultaneamente as exigências do Id e do Superego através de compromissos entre essas duas partes, sem que a pessoa se volte excessivamente para os prazeres e sem que, ao contrário, se imponha limitações exageradas à sua espontaneidade e gozo da vida.
O Ego é pressionado pelos desejos insaciáveis do Id, a severidade repressiva do Superego e os perigos do mundo exterior. Se submete ao Id, torna-se imoral e destrutivo; se submete-se ao Superego, enlouquece de desespero, pois viverá numa insatisfação insuportável; se não se submeter á realidade do mundo, será destruído por ele. Por esse motivo, a forma fundamental da existência para o Ego é a angústia existencial. Estamos divididos entre o principio do prazer (que não conhece limites) e o principio de realidade (que nos impõe limites externos e internos). Tem a dupla função de, ao mesmo tempo, recalcar o Id, satisfazendo o Superego, e satisfazer o Id, limitando o poderio do Superego. No indivíduo normal, essa dupla função é cumprida a contento. Nos neuróticos e psicóticos o Ego sucumbe, seja porque o Id ou o Superego são excessivamente fortes, seja porque o Ego é excessivamente fraco.
Superego - que é gradualmente formado no "Ego", e se comporta como um vigilante moral. Contem os valores morais e atua como juiz moral. É a parte irascível da alma, a que correspondem os "vigilantes", na teoria platônica. O Superego, também inconsciente, faz a censura dos impulsos que a sociedade e a cultura proíbem ao Id, impedindo o indivíduo de satisfazer plenamente seus instintos e desejos. É o órgão da repressão, particularmente a repressão sexual. Manifesta-se à consciência indiretamente, sob a forma da moral, como um conjunto de interdições e de deveres, e por meio da educação, pela produção da imagem do "Eu ideal", isto é, da pessoa moral, boa e virtuosa. O Superego ou censura desenvolve-se em um período que Freud designa como período de latência, situado entre os 6 ou 7 anos e o inicio da puberdade ou adolescência. Nesse período, forma-se nossa personalidade moral e social (1923 "O Ego e o Id").
Fases do desenvolvimento sexual.
Freud descobriu as fases da sexualidade humana que se diferenciam pelos órgãos que sentira prazer e pelos objetos ou seres que dão prazer. Essas fases se desenvolvera entre os primeiros meses de vida e os 5 ou 6 anos, ligadas ao desenvolvimento do Id:
1. A fase oral, quando o desejo e o prazer localizam-se primordialmente na boca e na ingestão de alimentos e o seio materno, a mamadeira, a chupeta, os dedos são objetos do prazer;
2. A fase anal, quando o desejo e o prazer se localizam primordialmente nas exercesse e as fezes, brincar com massas e com tintas, amassar barro ou argila, comer coisas cremosas, sujar-se são os objetos do prazer;
3. A fase fálica, quando o desejo e o prazer se localizam primordialmente nos órgãos genitais e nas partes do corpo que excitam tais órgãos. Nessa fase, para os meninos, a mãe é o objeto do desejo e do prazer; para as meninas, o pai.
4. A fase de latência, quando a criança está em processo de aquisição de habilidades, valores morais e papeis culturalmente aceitos, transferindo assim o impulso sexual para um segundo plano, devido à prática de outras atividades – a leitura, a escrita, atividades artísticas; enfim, é o período escolar, onde o impulso sexual é impedido de se manifestar devido aos papeis morais impostos pela educação.
5. A fase genital, quando o indivíduo domina todas as suas pulsões parciais pela genitalidade, seja com fins orgásticos, seja com fins de procriação.
segunda-feira, 5 de abril de 2010
Aula de Ciências n° 02
Roteiro para Elaboração de Projetos
. Sugerimos o cumprimento das seguintes etapas:
Etapas:
1. Definição do tema
2. Definição dos objetivos gerais
3. Definição dos objetivos específicos
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola
5. Justificativa
6. Metodologia
7. Atividades
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação
9. Definição do título do projeto
10. Finalização
Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.
Um projeto é elaborado para transformar uma idéia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.
O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.
Etapa 1 - Definição do tema
A primeira providência da equipe é definir um tema para o projeto da escola. Nunca perca de vista que:
1. A participação dos alunos é essencial. Eles sabem melhor do que ninguém quais temas têm interesse de aprender.
2. Como o projeto deve ser multidisciplinar, é fundamental que o tema possa ser trabalhado sob a ótica de diferentes disciplinas.
3. O tema não deve estar centrado no ensino de informática. O computador e a Internet devem ser utilizados na justa medida em que forem úteis ao desenvolvimento do projeto.
Etapa 2 - Definição dos objetivos gerais
Na escolha do tema já se deve procurar definir os objetivos gerais do projeto:
1. O que a escola pretende alcançar com o projeto?
2. O que o projeto deve mudar na escola em termos de formas de trabalho, modalidades de aprendizagem e envolvimento dos alunos?
3. Quais competências específicas serão desenvolvidas pelos alunos com a participação nas várias fases do projeto?
4. Que impacto o projeto terá sobre ambiente externo à escola?
Etapa 3 - Definição dos objetivos específicos
Os objetivos específicos do projeto são objetivos mais precisos e detalhados, que, mantendo a coerência com os objetivos gerais, vão ser eventualmente perseguidos por meio de atividades específicas.
Uma maneira útil de pensar os objetivos específicos é considerá-los como soluções a ser buscadas para problemas razoavelmente bem delimitados. Em um projeto cujo tema é Meio Ambiente, um dos objetivos específicos pode ser, por exemplo, tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.
Etapa 4 - O projeto e a proposta pedagógica da escola
Ao elaborar o projeto, deve-se considerar como ele vai se relacionar com a proposta pedagógica da escola. Tanto na fase de elaboração como nas fases de execução e avaliação, o projeto deve levar a escola a refletir sobre sua proposta pedagógica e buscar formas de aperfeiçoá-la.
Etapa 5 - Justificativa
Procure respostas claras para as seguintes questões:
1. Por que é importante fazer o projeto?
A equipe deve refletir sobre o motivo que faz valer a pena realizar esse projeto.
2. Quem se beneficiará?
É importante que a equipe relacione quem vai se beneficiar direta e indiretamente com o projeto, detalhando os vários segmentos e concentrando sua atenção nos alunos, razão de ser da escola.
Etapa 6 - Metodologia
Atenção especial deve ser dedicada à metodologia adotada na execução do projeto. Em especial, é necessário que ela seja:
1. Colaborativa, envolvendo equipes cujos membros conjugam esforços na consecução de um fim comum.
2. Integrativa, envolvendo professores, alunos e, se possível, funcionários e até mesmo membros da comunidade externa, como os pais dos alunos.
3. Multidisciplinar, envolvendo pessoas cuja formação, atividade profissional e interesses abranjam as diferentes disciplinas em que hoje se segmenta o trabalho escolar.
4. Abrangente quanto à faixa etária dos participantes, envolvendo alunos de diferentes séries numa mesma equipe.
Também é importante que o projeto explicite:
a. Como ele vai contribuir para modificar os hábitos de trabalho e as formas de aprendizagem na escola, de modo a dar ênfase ao desenvolvimento de competências e habilidades.
b. Como será redimensionado o tempo e o espaço da escola, de modo que atividades envolvendo equipes multidisciplinares e alunos de múltiplas séries possam ser desenvolvidas integralmente no ambiente escolar regular.
É importante levar em conta o currículo obrigatório e não contar com salas criadas especialmente para facilitar o trabalho colaborativo em projetos que ultrapassem a grade curricular, o horário escolar e os limites da sala de aula tradicional.
Etapa 7 - Atividades
Agora é preciso tentar especificar as atividades centrais que levará à realização dos objetivos específicos do projeto. Faça isso respondendo às seguintes perguntas para cada atividade:
O quê?
Especifique a atividade a ser realizada.
Com que fim?
Esclareça quais habilidades e competências serão desenvolvidas com a execução desta atividade.
Como?
Esclareça os métodos adotados para realizar a atividade.
Quando?
Esclareça como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular.
Onde?
Descreva o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca, quadra, externamente à escola etc.
Quem?
Descreva quem são as pessoas envolvidas na atividade. Não esqueça os alunos.
Com o quê?
Indique os recursos materiais necessários para desenvolver esta atividade.
Etapa 8 - Acompanhamento, avaliação e disseminação
a. Como será feito o acompanhamento do projeto?
A equipe deve definir e relacionar as formas de acompanhamento e registro dos efeitos do projeto, tais como reuniões de acompanhamento, relatórios ou outros meios.
b. Como serão medidos os efeitos do projeto?
A equipe deve relacionar os indicadores (sinais que mostrem o que está acontecendo) dos efeitos do projeto com os alunos, os professores, a escola e a comunidade, à medida em que suas atividades forem sendo realizadas.
c. Como será transmitido o que se aprendeu?
A equipe deve também descrever os meios que utilizará para comunicar a outras escolas e a todos que se interessem pela informática na escola o que foi alcançado (resultado) e como isto ocorreu (processo).
O importante é que outros possam um dia aprender com esta experiência.
Etapa 9 - Título do projeto
Depois de tudo feito, a equipe deve escolher um nome "bem-bolado" que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas pelo projeto.
Etapa 10 - Equipe responsável pela elaboração do projeto
Liste as pessoas envolvidas na elaboração do projeto e sua função na escola (diretor, coordenador, professor, aluno).
Etapa 11 - Finalização
O projeto deve ter, no máximo, 10 páginas. Procure utilizar uma única cor e apenas um tipo de letra, sempre do mesmo tamanho, para dar boa leitura
Profª Maria Luiza
. Sugerimos o cumprimento das seguintes etapas:
Etapas:
1. Definição do tema
2. Definição dos objetivos gerais
3. Definição dos objetivos específicos
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola
5. Justificativa
6. Metodologia
7. Atividades
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação
9. Definição do título do projeto
10. Finalização
Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.
Um projeto é elaborado para transformar uma idéia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.
O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.
Etapa 1 - Definição do tema
A primeira providência da equipe é definir um tema para o projeto da escola. Nunca perca de vista que:
1. A participação dos alunos é essencial. Eles sabem melhor do que ninguém quais temas têm interesse de aprender.
2. Como o projeto deve ser multidisciplinar, é fundamental que o tema possa ser trabalhado sob a ótica de diferentes disciplinas.
3. O tema não deve estar centrado no ensino de informática. O computador e a Internet devem ser utilizados na justa medida em que forem úteis ao desenvolvimento do projeto.
Etapa 2 - Definição dos objetivos gerais
Na escolha do tema já se deve procurar definir os objetivos gerais do projeto:
1. O que a escola pretende alcançar com o projeto?
2. O que o projeto deve mudar na escola em termos de formas de trabalho, modalidades de aprendizagem e envolvimento dos alunos?
3. Quais competências específicas serão desenvolvidas pelos alunos com a participação nas várias fases do projeto?
4. Que impacto o projeto terá sobre ambiente externo à escola?
Etapa 3 - Definição dos objetivos específicos
Os objetivos específicos do projeto são objetivos mais precisos e detalhados, que, mantendo a coerência com os objetivos gerais, vão ser eventualmente perseguidos por meio de atividades específicas.
Uma maneira útil de pensar os objetivos específicos é considerá-los como soluções a ser buscadas para problemas razoavelmente bem delimitados. Em um projeto cujo tema é Meio Ambiente, um dos objetivos específicos pode ser, por exemplo, tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.
Etapa 4 - O projeto e a proposta pedagógica da escola
Ao elaborar o projeto, deve-se considerar como ele vai se relacionar com a proposta pedagógica da escola. Tanto na fase de elaboração como nas fases de execução e avaliação, o projeto deve levar a escola a refletir sobre sua proposta pedagógica e buscar formas de aperfeiçoá-la.
Etapa 5 - Justificativa
Procure respostas claras para as seguintes questões:
1. Por que é importante fazer o projeto?
A equipe deve refletir sobre o motivo que faz valer a pena realizar esse projeto.
2. Quem se beneficiará?
É importante que a equipe relacione quem vai se beneficiar direta e indiretamente com o projeto, detalhando os vários segmentos e concentrando sua atenção nos alunos, razão de ser da escola.
Etapa 6 - Metodologia
Atenção especial deve ser dedicada à metodologia adotada na execução do projeto. Em especial, é necessário que ela seja:
1. Colaborativa, envolvendo equipes cujos membros conjugam esforços na consecução de um fim comum.
2. Integrativa, envolvendo professores, alunos e, se possível, funcionários e até mesmo membros da comunidade externa, como os pais dos alunos.
3. Multidisciplinar, envolvendo pessoas cuja formação, atividade profissional e interesses abranjam as diferentes disciplinas em que hoje se segmenta o trabalho escolar.
4. Abrangente quanto à faixa etária dos participantes, envolvendo alunos de diferentes séries numa mesma equipe.
Também é importante que o projeto explicite:
a. Como ele vai contribuir para modificar os hábitos de trabalho e as formas de aprendizagem na escola, de modo a dar ênfase ao desenvolvimento de competências e habilidades.
b. Como será redimensionado o tempo e o espaço da escola, de modo que atividades envolvendo equipes multidisciplinares e alunos de múltiplas séries possam ser desenvolvidas integralmente no ambiente escolar regular.
É importante levar em conta o currículo obrigatório e não contar com salas criadas especialmente para facilitar o trabalho colaborativo em projetos que ultrapassem a grade curricular, o horário escolar e os limites da sala de aula tradicional.
Etapa 7 - Atividades
Agora é preciso tentar especificar as atividades centrais que levará à realização dos objetivos específicos do projeto. Faça isso respondendo às seguintes perguntas para cada atividade:
O quê?
Especifique a atividade a ser realizada.
Com que fim?
Esclareça quais habilidades e competências serão desenvolvidas com a execução desta atividade.
Como?
Esclareça os métodos adotados para realizar a atividade.
Quando?
Esclareça como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular.
Onde?
Descreva o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca, quadra, externamente à escola etc.
Quem?
Descreva quem são as pessoas envolvidas na atividade. Não esqueça os alunos.
Com o quê?
Indique os recursos materiais necessários para desenvolver esta atividade.
Etapa 8 - Acompanhamento, avaliação e disseminação
a. Como será feito o acompanhamento do projeto?
A equipe deve definir e relacionar as formas de acompanhamento e registro dos efeitos do projeto, tais como reuniões de acompanhamento, relatórios ou outros meios.
b. Como serão medidos os efeitos do projeto?
A equipe deve relacionar os indicadores (sinais que mostrem o que está acontecendo) dos efeitos do projeto com os alunos, os professores, a escola e a comunidade, à medida em que suas atividades forem sendo realizadas.
c. Como será transmitido o que se aprendeu?
A equipe deve também descrever os meios que utilizará para comunicar a outras escolas e a todos que se interessem pela informática na escola o que foi alcançado (resultado) e como isto ocorreu (processo).
O importante é que outros possam um dia aprender com esta experiência.
Etapa 9 - Título do projeto
Depois de tudo feito, a equipe deve escolher um nome "bem-bolado" que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas pelo projeto.
Etapa 10 - Equipe responsável pela elaboração do projeto
Liste as pessoas envolvidas na elaboração do projeto e sua função na escola (diretor, coordenador, professor, aluno).
Etapa 11 - Finalização
O projeto deve ter, no máximo, 10 páginas. Procure utilizar uma única cor e apenas um tipo de letra, sempre do mesmo tamanho, para dar boa leitura
Profª Maria Luiza
domingo, 4 de abril de 2010
Aula de Psicologia Behaviorismo
Behaviorismo Clássico
O Behaviorismo Clássico (também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, menos comumente Psicologia S-R e Psicologia da Contração Muscular - apresenta a Psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências naturais. A finalidade da Psicologia seria, então, prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo.
A proposta de Watson era abandonar, ao menos provisoriamente, o estudo dos processos mentais, como pensamento ou sentimentos, mudando o foco da Psicologia, até então mentalista, para o comportamento observável. Para Watson, a pesquisa dos processos mentais era pouco produtiva, de modo que seria conveniente concentrar-se no que é observável, o comportamento. No caso, comportamento seria qualquer mudança observada, em um organismo, que fossem consequência de algum estímulo ambiental anterior, especialmente alterações nos sistemas glandular e motor. Por esta ênfase no movimento muscular, alguns autores referem-se ao Behaviorismo Clássico como Psicologia da Contração Muscular
O Behaviorismo Clássico partia do princípio de que o comportamento era modelado pelo paradigma pavloviano de estímulo e resposta conhecido como condicionamento clássico. Em outras palavras, para o Behaviorista Clássico, um comportamento é sempre uma resposta a um estímulo específico. Esta proposta viria a ser superada por comportamentalistas posteriores, porém. Ocorre de se referirem ao Comportamentismo Clássico como Psicologia S-R (sendo S-R a sigla de Stimulus-Response (estímulo-resposta), em inglês).
É importante notar, porém, que Watson em momento algum nega a existência de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson não propôs que os processos mentais não existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observável. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questão de método (e não porque não existissem),
o Comportamentismo Clássico também ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodológico.
Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Ele acreditava que todo comportamento era consequência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. Embora não tenha executado algum experimento do tipo, por razões óbvias, Watson executou o clássico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos através do condicionamento responsivo.
Neobehaviorismo Mediacional
O Behaviorismo Clássico postulava que todo comportamento poderia ser modelado por conexões S-R; entretanto, vários comportamentos não puderam ser modelados desta maneira. Em resposta a isso, vários psicólogos propuseram modelos behavioristas diferentes em complemento ao Behaviorismo Watsoniano. Destes podemos destacar Edward C. Tolman, primeiro psicólogo do comportamentalismo tradicionalmente chamado Neobehaviorismo Mediacional.
Edward C. Tolman
Tolman publicou, em 1932, o livro Purposive behavior in animal and men. Nessa obra, Tolman propõe um novo modelo behaviorista se baseando em alguns princípios dissoantes perante a teoria watsoriana. Esse modelo apresentava um esquema S-O-R (estímulo-organismo-resposta) onde, entre o estímulo e a resposta, o organismo passa por eventos mediacionais, que Tolman chama de variáveis intervenientes (em oposição às variáveis independentes, i. e. os estímulos, e às variáveis dependentes, i. e. as respostas). As variáveis intervenientes seriam, então, um componente do processo comportamental que conectaria os estímulos e as respostas, sendo os eventos mediacionais processos internos.
Baseado nesses princípios, Tolman apresenta uma teoria do processo de aprendizagem sustentada pelo conceito de mapas cognitivos, i. e., relações estímulo-estímulo, ou S-S, formadas nos cérebros dos organismos. Essas relações S-S gerariam espectativas no organismo, fazendo com que ele adote comportamentos diferentes e mais ou menos previsíveis para diversos conjuntos de estímulos. Esses mapas seriam construídos através do relacionamento do organismo com o meio, quando observa a relação entre vários estímulos. Os processos internos que permitem a criação de um mapa mental entre um estímulo e outro são usualmente chamados gestalt-sinais.
Como se vê, Tolman aceitava os processos mentais, assim como Watson, mas, ao contrário desse, efetivamente os utilizava no estudo do comportamento. O próprio Tolman viria a declarar que sua proposta behaviorista seria uma reescrita da Psicologia mentalista em termos comportamentalistas. Tolman também acreditava no caráter intencional do comportamento: para ele, todo comportamento visa alcançar algum objetivo do organismo, e o organismo persiste no comportamento até o objetivo ser alcançado. Por essas duas características de sua teoria (aceitação dos processos mentais e proposição da intencionalidade do comportamento como objeto de estudo), Tolman é considerado um precursor da Psicologia Cognitiva.
Clark L. Hull
Em 1943, a publicação, por Clark L. Hull, do livro Principles of Behavior marca o surgimento de um novo pensamento comportamentalista, ainda baseada o paradigma S-O-R, que viria a se opor ao behaviorismo cognitivista de Tolman.
Hull, assim como Tolman, defendia a idéia de uma análise do comportamento baseada na idéia de variáveis mediacionais; entretanto, para Hull, essas variáveis mediacionais eram caracterizadamente intra-organísmicas, i. e., neurofisiológicas. Esse é o principal ponto de discordância entre os dois autores: enquanto Tolman efetivamente trabalhava com conceitos mentalistas como memória, cognição etc., Hull rejeitava os conceitos cognitivistas em nome de variáveis mediacionais neurofisiológicas.
Em seus debates, Tolman e Hull evidenciavam dois dos principais aspectos das escolas da análise do comportamento. De um lado, Tolman adotava a abordagem dualista watsoniana, onde o indivíduo é dividido entre corpo e mente (embora assumindo-se que o estudo da mente não possa ser feito diretamente); de outro, Hull, embora mediacionista, adota uma posição monista, onde o organismo é puramente neurofisiológico.
Behaviorismo Filosófico
O Behaviorismo Filosófico (também chamado Behaviorismo Analítico e Behaviorismo Lógico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a idéia de estado mental, ou disposição mental, é, na verdade, a idéia de disposição comportamental ou tendências comportamentais. Afirmações sobre o que se denomina estados mentais seriam, então, apenas descrições de comportamentos, ou padrões de comportamentos. Nesta concepção, são analisados os estados mentais intencionais e representativos. Esta linha de pensamento fundamenta-se basicamente nos postulados de Ryle e Wittgenstein
Behaviorismo Metodológico
O termo foi primeiramente utilizado por Burrhus F. Skinner, em 1945, para se referir a proposta de ciência do comportamento dos positivistas lógicos, ou neopositivistas, que tiveram grande influência nas idéias dos behavioristas norte-americanos da primeira metade do século XX. Provavelmente, e mais especificamente, as críticas se referiram às considerações de Stanley Smith Stevens, em seu artigo "Psychology and the science of science" de 1939.
O behaviorismo metodológico de S. S. Stevens entende o comportamento apenas como respostas públicas dos organismos. A questão da observabilidade é central. Somente eventos diretamente observáveis e replicáveis seriam admitidos para tratamento por uma ciência, inclusive uma ciência do comportamento. Essa admissão decorre apenas por uma questão de acessibilidade, ou seja, não seria possível uma ciência de eventos privados simplesmente por eles serem desta ordem, privados. Essa visão, chamada de "behaviorismo meramente metodológico" por Burrhus F. Skinner, se distancia da visão Behaviorista Radical que inclui os eventos privados no escopo das ciências do comportamento e a interpretação como método legítimo.
Behaviorismo Radical
Como resposta às correntes internalistas do Comportamentalismo e inspirado pelo Behaviorismo Filosófico, Burrhus F. Skinner publicou, em 1945, o livro Science and Human Behavior. A publicação desse livro marca o início da corrente comportamentalista conhecida como Behaviorismo Radical.
O Behaviorismo Radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano. As pesquisas experimentais constituem a Análise Experimental do Comportamento, enquanto as aplicações práticas fazem parte da Análise Aplicada do Comportamento. O Behaviorismo Radical seria uma filosofia da ciência do comportamento. Skinner foi fortemente anti-mentalista, ou seja, considerava não pragmáticas as noções "internalistas" (entidades "mentais" como origem do comportamento, sejam elas entendidas como cognição, id-ego-superego, inconsciente coletivo, etc.) que permeiam as diversas teorias psicológicas existentes. Skinner jamais negou em sua teoria a existência dos processos mentais (eles são entendidos como comportamento), mas afirma ser improdutivo buscar nessas variáveis a origem das ações humanas, ou seja, os eventos mentais não causam o comportamento das pessoas, os eventos mentais são comportamentos e são de natureza física. A análise de um comportamento (seja ele cognitivo, emocional ou motor) deve envolver, além das respostas em questão, o contexto em que ele ocorre e os eventos que seguem as respostas. Tal posição evidentemente opunha-se à visão watsoniana do Behaviorismo, pela qual a principal razão para não se estudar fenômenos não fisiológicos seria apenas a limitação do método, não a efetiva inexistência de tais fenômenos de natureza diferente da física. O Behaviorismo skinneriano também se opunha aos neobehaviorismos mediacionais, negando a relevância científica de variáveis mediacionais: para Skinner, o homem é uma entidade única, uniforme, em oposição ao homem "composto" de corpo e mente, ou seja, a visão de homem é a visão monista. .|.
Skinner desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta R. A diferença em relação aos paradigmas S-R e S-O-R é que, no modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que pode ser um reforço (positivo ou negativo) que "estimule" o comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição (positiva ou negativa) que iniba o comportamento em situações semelhantes posteriores.
O condicionamento operante difere do condicionamento respondente de Pavlov e Watson porque, no comportamento operante, o comportamento é condicionado não por associação reflexa entre estímulo e resposta, mas sim pela probabilidade de um estímulo se seguir à resposta condicionada. Quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo ou negativo, aquela resposta tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função; do mesmo modo, quando o comportamento é seguido por uma punição (positiva ou negativa), a resposta tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente. O Behaviorismo Radical se propõe a explicar o comportamento animal através do modelo de seleção por consequências. Desse modo, o Behaviorismo Radical propõe um modelo de condicionamento não-linear e probabilístico, em oposição ao modelo linear e reflexo das teorias precedentes do Comportamentalismo. Para Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos são condicionados dessa maneira operante.
Para Skinner, os comportamentos são selecionados através da tríplice contingência. Os componentes da mesma são: 1 - Nível Filogenético: que corresponde aos aspectos biológicos da espécie e da hereditariedade do indivíduo; 2 - Nível Ontogenético: que corresponde a toda a história de vida do indivíduo; 3 - Nível Cultural: os aspectos culturais que influenciam a conduta humana.
Através da interação desses três níveis (onde nenhum deles possui um status superior a outro) os comportamentos são selecionados. Para Skinner, o ser humano é um ser ativo, que opera no ambiente, provocando modificações no mesmo, modificações essas que retroagem sobre o sujeito, modificando seus padrões comportamentais.
Apesar de ter sido e ainda ser bastante criticado, muitos dos preconceitos em relação às ideias de Skinner são, na verdade, fruto do desconhecimento de quem critica. Muitas das críticas feitas ao behaviorismo radical são, na verdade, críticas ao behaviorismo de Watson. Mesmo autores que ficaram amplamente conhecidos por suas críticas ao behaviorismo, como Chomsky "A Review on Skinner's Verbal Behavior", pouco conheciam acerca da abordagem e, com isso, cometeram diversos erros. A crítica de Chomsky já foi respondida por Kenneth MacCorquodale "On Chomsky's Review of Skinner's Verbal Behavior".
O behaviorismo skinneriano, hoje em dia, é o mais popular, se não o único, behaviorismo ainda vivo. A ABAI (Association for Behavior Analysis International) possui cerca de 13.500 membros mundo inteiro (lembrando que isso nem de longe corresponde ao número real) e cresce cerca de 6.5% ao ano, o que desmente a alegação comum que o behaviorismo está morto. completando a cachaça
Argumentos behavioristas
Os comportamentalistas apresentam várias razões pelas quais seria razoável adotar uma postura behaviorista. Uma das razões mais comuns é epistêmica: afirmações sobre estados internos dos organismos feitas por observadores são baseadas no comportamento do organismo. Por exemplo, a afirmação de que um rato sabe o caminho para o alimento em uma caixa de Skinner é baseada na observação do fato de que o animal chegou até o alimento, o que é um comportamento. Para um behaviorista, os chamados fenômenos mentais poderiam muito bem ser apenas padrões de comportamento.
Comportamentalistas também fazem notar o caráter anti-inatista típico do Behaviorismo. Muito embora o inatismo não seja inerente ao mentalismo, é bastante comum que tais teorias assumam que existam procedimentos mentais inatos. Behavioristas, por crerem que todo comportamento é conseqüência de condicionamento, geralmente rejeitam a idéia de habilidades inatas aos organismos. Todo comportamento seria aprendido através de condicionamento
Outro argumento muito popular a favor do Behaviorismo é a idéia de que estados internos não provêm explicações para comportamentos externos por eles mesmos serem comportamentos. Explicar o comportamento animal exigiria uma apresentação do problema em termos diferentes do conceito sendo apresentado (isto é, comportamento). Para um comportamentalista (especialmente um comportamentalista radical), estados mentais são, em si, comportamentos, de modo que utilizá-los como estímulos resultaria em uma referência circular. Para o behaviorista, estados internos só seriam válidos como comportamentos a serem explicados; uma teoria que seguisse tal princípio, porém, seria comportamentalista.
Para Skinner, em especial, utilizar estados internos como elementos essencialmente diferentes dos comportamentos abriria possibilidades para uso de conceitos anticientíficos na argumentação psicológica, como substâncias imateriais ou homúnculos que controlassem o comportamento Entretanto, é importante notar que, para Skinner, não havia nada de inadequado em se discutir estados mentais no Behaviorismo: o erro seria discuti-los como se não fossem comportamentos.
Vale notar, entretanto, que o argumento do estado interno como comportamento é polêmico, mesmo entre vários comportamentalistas O Neo-behaviorismo Mediacional, por exemplo, trata os estados internos como elementos mediadores inerentemente diferente dos comportamentos
Críticas
O Behaviorismo, embora ainda muito influente, não é mais um modelo dominante na Psicologia Seus críticos apontam inúmeras prováveis razões para tal fato.
Uma das razões comumente apontadas é o desenvolvimento das neurociências. Essas disciplinas jogaram nova luz sobre o funcionamento interno do cérebro, abrindo margens para paradigmas mais modernos na Psicologia. Por seu compromisso com a idéia de que todo comportamento pode ser explicado sem apelar para conceitos cognitivos, o Behaviorismo leva a uma postura por vezes desinteressada em relação às novas descobertas das neurociências, com exceção do behaviorismo radical, Skinner enfatizou sempre a importância da neurociência como sendo um campo complementar essencial para o entendimento humano. Os behavioristas afirmam, porém, que as descobertas neurológicas apenas definem os fenômenos físicos e químicos que servem de base ao comportamento, pois o organismo não poderia exercer comportamentos independentes do ambiente por causas neurológicas. Outro aspecto que também é enfatizado por behavioristas radicais é de que embora as neurociências possam lançar luz a alguns processos comportamentais, ela não é prática. Por exemplo, se o objeto for promover uma mudança comportamental em um indivíduo, a modificação das contingências ambientais seria muito mais eficaz que uma modificação direta no sistema nervoso da pessoa. Tal noção é falaciosa, pois nega inúmeras evidências a cerca da eficácia de tratamentos neurobiológicos se utilizando de inibidores selectivos da recaptação da serotonina (ISRS ou SSRI)em conjunto com tratamentos psicológicos.
Outra crítica ao Behaviorismo afirma que o comportamento não depende tanto mais dos estímulos quanto da história de aprendizagem ou da representação do ambiente do indivíduo. Por exemplo, independentemente de quanto se estimule uma criança para que informe quem quebrou um objeto, a criança pode simplesmente não responder, por estar interessada em ocultar a identidade de quem o fizera. Do mesmo modo, estímulos para que um indivíduo coma algum prato exótico podem ser de pouca valia se o indivíduo não vir o prato exótico como um estímulo em si. Esta crítica só tem validade se for aplicada ao behaviorismo clássico de Watson, o behaviorismo radical de Skinner leva em conta, como ilustrado pelo nível ontogenético, a história de vida do indivíduo na predição e controle do comportamento.
Vários críticos apontam para o fato de que um comportamento não precisa ser, necessariamente, conseqüência de um estímulo postulado. Uma pessoa pode se comportar como se sentisse cócegas, dor ou qualquer outra sensação mesmo se não estiver sentindo nada. Algumas propriedades mentais, como a dor, possuem uma espécie de "qualidade intrínseca" que não pode ser descrita em termos comportamentalistas. O problema desta crítica é de que ela trata como se todos os behaviorismos fossem mecanicistas [estímulo-resposta] o que não é verdade, o outro problema é que esta crítica ignora outros fatores contextuais que reforçam os comportamentos de, no caso, sentir cócegas. Por exemplo, uma criança pode se comportar como se sentisse dor porque assim a professora poderia mandá-la para casa.
Behavioristas famosos
Diversos cientistas e pensadores alinharam-se com ou influenciaram significativamente o Behaviorismo. Desses, podemos destacar:
• Ivan Pavlov.
• Edward C. Tolman.
• Clark L. Hull
• Burrhus Frederic Skinner.
• Conwy Lloyd Morgan.
• J.R. Kantor.
• John Broadus Watson.
• Joseph Wolpe.
• Albert Bandura
Dentre muitos outros. A influência behaviorista também pode ser encontrada em filósofos conceituados, como:
• Ludwig Wittgenstein.
• Gilbert Ryle.
Referências
1. ↑ a b Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Psicologia, subseção d, p. 810.
2. ↑ Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Behaviorismo, p. 105.
3. ↑ a b c d N. Costa. Terapia Analítico-comportamental: Dos Fundamentos Filosóficos à Relação com o Modelo Cognitivista. Santo André: ESETec, 2002. pp. 1-8
4. ↑ a b Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Three Types of Behaviorism. Acessado 8 de agosto de 2007
5. ↑ a b c d Behaviorsm (Stanford Encyclopedia of Philosophy). Seção Why be a Behaviorst. Acessado 13 de agosto de 2007.
6. ↑ a b c d e Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Why be anti-behaviorist. Acessado 13 de setembro de 2007
Aula de Psicologia : Profª Maria Luiza – CIBA/2010
O Behaviorismo Clássico (também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, menos comumente Psicologia S-R e Psicologia da Contração Muscular - apresenta a Psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências naturais. A finalidade da Psicologia seria, então, prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo.
A proposta de Watson era abandonar, ao menos provisoriamente, o estudo dos processos mentais, como pensamento ou sentimentos, mudando o foco da Psicologia, até então mentalista, para o comportamento observável. Para Watson, a pesquisa dos processos mentais era pouco produtiva, de modo que seria conveniente concentrar-se no que é observável, o comportamento. No caso, comportamento seria qualquer mudança observada, em um organismo, que fossem consequência de algum estímulo ambiental anterior, especialmente alterações nos sistemas glandular e motor. Por esta ênfase no movimento muscular, alguns autores referem-se ao Behaviorismo Clássico como Psicologia da Contração Muscular
O Behaviorismo Clássico partia do princípio de que o comportamento era modelado pelo paradigma pavloviano de estímulo e resposta conhecido como condicionamento clássico. Em outras palavras, para o Behaviorista Clássico, um comportamento é sempre uma resposta a um estímulo específico. Esta proposta viria a ser superada por comportamentalistas posteriores, porém. Ocorre de se referirem ao Comportamentismo Clássico como Psicologia S-R (sendo S-R a sigla de Stimulus-Response (estímulo-resposta), em inglês).
É importante notar, porém, que Watson em momento algum nega a existência de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson não propôs que os processos mentais não existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observável. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questão de método (e não porque não existissem),
o Comportamentismo Clássico também ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodológico.
Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Ele acreditava que todo comportamento era consequência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. Embora não tenha executado algum experimento do tipo, por razões óbvias, Watson executou o clássico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos através do condicionamento responsivo.
Neobehaviorismo Mediacional
O Behaviorismo Clássico postulava que todo comportamento poderia ser modelado por conexões S-R; entretanto, vários comportamentos não puderam ser modelados desta maneira. Em resposta a isso, vários psicólogos propuseram modelos behavioristas diferentes em complemento ao Behaviorismo Watsoniano. Destes podemos destacar Edward C. Tolman, primeiro psicólogo do comportamentalismo tradicionalmente chamado Neobehaviorismo Mediacional.
Edward C. Tolman
Tolman publicou, em 1932, o livro Purposive behavior in animal and men. Nessa obra, Tolman propõe um novo modelo behaviorista se baseando em alguns princípios dissoantes perante a teoria watsoriana. Esse modelo apresentava um esquema S-O-R (estímulo-organismo-resposta) onde, entre o estímulo e a resposta, o organismo passa por eventos mediacionais, que Tolman chama de variáveis intervenientes (em oposição às variáveis independentes, i. e. os estímulos, e às variáveis dependentes, i. e. as respostas). As variáveis intervenientes seriam, então, um componente do processo comportamental que conectaria os estímulos e as respostas, sendo os eventos mediacionais processos internos.
Baseado nesses princípios, Tolman apresenta uma teoria do processo de aprendizagem sustentada pelo conceito de mapas cognitivos, i. e., relações estímulo-estímulo, ou S-S, formadas nos cérebros dos organismos. Essas relações S-S gerariam espectativas no organismo, fazendo com que ele adote comportamentos diferentes e mais ou menos previsíveis para diversos conjuntos de estímulos. Esses mapas seriam construídos através do relacionamento do organismo com o meio, quando observa a relação entre vários estímulos. Os processos internos que permitem a criação de um mapa mental entre um estímulo e outro são usualmente chamados gestalt-sinais.
Como se vê, Tolman aceitava os processos mentais, assim como Watson, mas, ao contrário desse, efetivamente os utilizava no estudo do comportamento. O próprio Tolman viria a declarar que sua proposta behaviorista seria uma reescrita da Psicologia mentalista em termos comportamentalistas. Tolman também acreditava no caráter intencional do comportamento: para ele, todo comportamento visa alcançar algum objetivo do organismo, e o organismo persiste no comportamento até o objetivo ser alcançado. Por essas duas características de sua teoria (aceitação dos processos mentais e proposição da intencionalidade do comportamento como objeto de estudo), Tolman é considerado um precursor da Psicologia Cognitiva.
Clark L. Hull
Em 1943, a publicação, por Clark L. Hull, do livro Principles of Behavior marca o surgimento de um novo pensamento comportamentalista, ainda baseada o paradigma S-O-R, que viria a se opor ao behaviorismo cognitivista de Tolman.
Hull, assim como Tolman, defendia a idéia de uma análise do comportamento baseada na idéia de variáveis mediacionais; entretanto, para Hull, essas variáveis mediacionais eram caracterizadamente intra-organísmicas, i. e., neurofisiológicas. Esse é o principal ponto de discordância entre os dois autores: enquanto Tolman efetivamente trabalhava com conceitos mentalistas como memória, cognição etc., Hull rejeitava os conceitos cognitivistas em nome de variáveis mediacionais neurofisiológicas.
Em seus debates, Tolman e Hull evidenciavam dois dos principais aspectos das escolas da análise do comportamento. De um lado, Tolman adotava a abordagem dualista watsoniana, onde o indivíduo é dividido entre corpo e mente (embora assumindo-se que o estudo da mente não possa ser feito diretamente); de outro, Hull, embora mediacionista, adota uma posição monista, onde o organismo é puramente neurofisiológico.
Behaviorismo Filosófico
O Behaviorismo Filosófico (também chamado Behaviorismo Analítico e Behaviorismo Lógico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a idéia de estado mental, ou disposição mental, é, na verdade, a idéia de disposição comportamental ou tendências comportamentais. Afirmações sobre o que se denomina estados mentais seriam, então, apenas descrições de comportamentos, ou padrões de comportamentos. Nesta concepção, são analisados os estados mentais intencionais e representativos. Esta linha de pensamento fundamenta-se basicamente nos postulados de Ryle e Wittgenstein
Behaviorismo Metodológico
O termo foi primeiramente utilizado por Burrhus F. Skinner, em 1945, para se referir a proposta de ciência do comportamento dos positivistas lógicos, ou neopositivistas, que tiveram grande influência nas idéias dos behavioristas norte-americanos da primeira metade do século XX. Provavelmente, e mais especificamente, as críticas se referiram às considerações de Stanley Smith Stevens, em seu artigo "Psychology and the science of science" de 1939.
O behaviorismo metodológico de S. S. Stevens entende o comportamento apenas como respostas públicas dos organismos. A questão da observabilidade é central. Somente eventos diretamente observáveis e replicáveis seriam admitidos para tratamento por uma ciência, inclusive uma ciência do comportamento. Essa admissão decorre apenas por uma questão de acessibilidade, ou seja, não seria possível uma ciência de eventos privados simplesmente por eles serem desta ordem, privados. Essa visão, chamada de "behaviorismo meramente metodológico" por Burrhus F. Skinner, se distancia da visão Behaviorista Radical que inclui os eventos privados no escopo das ciências do comportamento e a interpretação como método legítimo.
Behaviorismo Radical
Como resposta às correntes internalistas do Comportamentalismo e inspirado pelo Behaviorismo Filosófico, Burrhus F. Skinner publicou, em 1945, o livro Science and Human Behavior. A publicação desse livro marca o início da corrente comportamentalista conhecida como Behaviorismo Radical.
O Behaviorismo Radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano. As pesquisas experimentais constituem a Análise Experimental do Comportamento, enquanto as aplicações práticas fazem parte da Análise Aplicada do Comportamento. O Behaviorismo Radical seria uma filosofia da ciência do comportamento. Skinner foi fortemente anti-mentalista, ou seja, considerava não pragmáticas as noções "internalistas" (entidades "mentais" como origem do comportamento, sejam elas entendidas como cognição, id-ego-superego, inconsciente coletivo, etc.) que permeiam as diversas teorias psicológicas existentes. Skinner jamais negou em sua teoria a existência dos processos mentais (eles são entendidos como comportamento), mas afirma ser improdutivo buscar nessas variáveis a origem das ações humanas, ou seja, os eventos mentais não causam o comportamento das pessoas, os eventos mentais são comportamentos e são de natureza física. A análise de um comportamento (seja ele cognitivo, emocional ou motor) deve envolver, além das respostas em questão, o contexto em que ele ocorre e os eventos que seguem as respostas. Tal posição evidentemente opunha-se à visão watsoniana do Behaviorismo, pela qual a principal razão para não se estudar fenômenos não fisiológicos seria apenas a limitação do método, não a efetiva inexistência de tais fenômenos de natureza diferente da física. O Behaviorismo skinneriano também se opunha aos neobehaviorismos mediacionais, negando a relevância científica de variáveis mediacionais: para Skinner, o homem é uma entidade única, uniforme, em oposição ao homem "composto" de corpo e mente, ou seja, a visão de homem é a visão monista. .|.
Skinner desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta R. A diferença em relação aos paradigmas S-R e S-O-R é que, no modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que pode ser um reforço (positivo ou negativo) que "estimule" o comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição (positiva ou negativa) que iniba o comportamento em situações semelhantes posteriores.
O condicionamento operante difere do condicionamento respondente de Pavlov e Watson porque, no comportamento operante, o comportamento é condicionado não por associação reflexa entre estímulo e resposta, mas sim pela probabilidade de um estímulo se seguir à resposta condicionada. Quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo ou negativo, aquela resposta tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função; do mesmo modo, quando o comportamento é seguido por uma punição (positiva ou negativa), a resposta tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente. O Behaviorismo Radical se propõe a explicar o comportamento animal através do modelo de seleção por consequências. Desse modo, o Behaviorismo Radical propõe um modelo de condicionamento não-linear e probabilístico, em oposição ao modelo linear e reflexo das teorias precedentes do Comportamentalismo. Para Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos são condicionados dessa maneira operante.
Para Skinner, os comportamentos são selecionados através da tríplice contingência. Os componentes da mesma são: 1 - Nível Filogenético: que corresponde aos aspectos biológicos da espécie e da hereditariedade do indivíduo; 2 - Nível Ontogenético: que corresponde a toda a história de vida do indivíduo; 3 - Nível Cultural: os aspectos culturais que influenciam a conduta humana.
Através da interação desses três níveis (onde nenhum deles possui um status superior a outro) os comportamentos são selecionados. Para Skinner, o ser humano é um ser ativo, que opera no ambiente, provocando modificações no mesmo, modificações essas que retroagem sobre o sujeito, modificando seus padrões comportamentais.
Apesar de ter sido e ainda ser bastante criticado, muitos dos preconceitos em relação às ideias de Skinner são, na verdade, fruto do desconhecimento de quem critica. Muitas das críticas feitas ao behaviorismo radical são, na verdade, críticas ao behaviorismo de Watson. Mesmo autores que ficaram amplamente conhecidos por suas críticas ao behaviorismo, como Chomsky "A Review on Skinner's Verbal Behavior", pouco conheciam acerca da abordagem e, com isso, cometeram diversos erros. A crítica de Chomsky já foi respondida por Kenneth MacCorquodale "On Chomsky's Review of Skinner's Verbal Behavior".
O behaviorismo skinneriano, hoje em dia, é o mais popular, se não o único, behaviorismo ainda vivo. A ABAI (Association for Behavior Analysis International) possui cerca de 13.500 membros mundo inteiro (lembrando que isso nem de longe corresponde ao número real) e cresce cerca de 6.5% ao ano, o que desmente a alegação comum que o behaviorismo está morto. completando a cachaça
Argumentos behavioristas
Os comportamentalistas apresentam várias razões pelas quais seria razoável adotar uma postura behaviorista. Uma das razões mais comuns é epistêmica: afirmações sobre estados internos dos organismos feitas por observadores são baseadas no comportamento do organismo. Por exemplo, a afirmação de que um rato sabe o caminho para o alimento em uma caixa de Skinner é baseada na observação do fato de que o animal chegou até o alimento, o que é um comportamento. Para um behaviorista, os chamados fenômenos mentais poderiam muito bem ser apenas padrões de comportamento.
Comportamentalistas também fazem notar o caráter anti-inatista típico do Behaviorismo. Muito embora o inatismo não seja inerente ao mentalismo, é bastante comum que tais teorias assumam que existam procedimentos mentais inatos. Behavioristas, por crerem que todo comportamento é conseqüência de condicionamento, geralmente rejeitam a idéia de habilidades inatas aos organismos. Todo comportamento seria aprendido através de condicionamento
Outro argumento muito popular a favor do Behaviorismo é a idéia de que estados internos não provêm explicações para comportamentos externos por eles mesmos serem comportamentos. Explicar o comportamento animal exigiria uma apresentação do problema em termos diferentes do conceito sendo apresentado (isto é, comportamento). Para um comportamentalista (especialmente um comportamentalista radical), estados mentais são, em si, comportamentos, de modo que utilizá-los como estímulos resultaria em uma referência circular. Para o behaviorista, estados internos só seriam válidos como comportamentos a serem explicados; uma teoria que seguisse tal princípio, porém, seria comportamentalista.
Para Skinner, em especial, utilizar estados internos como elementos essencialmente diferentes dos comportamentos abriria possibilidades para uso de conceitos anticientíficos na argumentação psicológica, como substâncias imateriais ou homúnculos que controlassem o comportamento Entretanto, é importante notar que, para Skinner, não havia nada de inadequado em se discutir estados mentais no Behaviorismo: o erro seria discuti-los como se não fossem comportamentos.
Vale notar, entretanto, que o argumento do estado interno como comportamento é polêmico, mesmo entre vários comportamentalistas O Neo-behaviorismo Mediacional, por exemplo, trata os estados internos como elementos mediadores inerentemente diferente dos comportamentos
Críticas
O Behaviorismo, embora ainda muito influente, não é mais um modelo dominante na Psicologia Seus críticos apontam inúmeras prováveis razões para tal fato.
Uma das razões comumente apontadas é o desenvolvimento das neurociências. Essas disciplinas jogaram nova luz sobre o funcionamento interno do cérebro, abrindo margens para paradigmas mais modernos na Psicologia. Por seu compromisso com a idéia de que todo comportamento pode ser explicado sem apelar para conceitos cognitivos, o Behaviorismo leva a uma postura por vezes desinteressada em relação às novas descobertas das neurociências, com exceção do behaviorismo radical, Skinner enfatizou sempre a importância da neurociência como sendo um campo complementar essencial para o entendimento humano. Os behavioristas afirmam, porém, que as descobertas neurológicas apenas definem os fenômenos físicos e químicos que servem de base ao comportamento, pois o organismo não poderia exercer comportamentos independentes do ambiente por causas neurológicas. Outro aspecto que também é enfatizado por behavioristas radicais é de que embora as neurociências possam lançar luz a alguns processos comportamentais, ela não é prática. Por exemplo, se o objeto for promover uma mudança comportamental em um indivíduo, a modificação das contingências ambientais seria muito mais eficaz que uma modificação direta no sistema nervoso da pessoa. Tal noção é falaciosa, pois nega inúmeras evidências a cerca da eficácia de tratamentos neurobiológicos se utilizando de inibidores selectivos da recaptação da serotonina (ISRS ou SSRI)em conjunto com tratamentos psicológicos.
Outra crítica ao Behaviorismo afirma que o comportamento não depende tanto mais dos estímulos quanto da história de aprendizagem ou da representação do ambiente do indivíduo. Por exemplo, independentemente de quanto se estimule uma criança para que informe quem quebrou um objeto, a criança pode simplesmente não responder, por estar interessada em ocultar a identidade de quem o fizera. Do mesmo modo, estímulos para que um indivíduo coma algum prato exótico podem ser de pouca valia se o indivíduo não vir o prato exótico como um estímulo em si. Esta crítica só tem validade se for aplicada ao behaviorismo clássico de Watson, o behaviorismo radical de Skinner leva em conta, como ilustrado pelo nível ontogenético, a história de vida do indivíduo na predição e controle do comportamento.
Vários críticos apontam para o fato de que um comportamento não precisa ser, necessariamente, conseqüência de um estímulo postulado. Uma pessoa pode se comportar como se sentisse cócegas, dor ou qualquer outra sensação mesmo se não estiver sentindo nada. Algumas propriedades mentais, como a dor, possuem uma espécie de "qualidade intrínseca" que não pode ser descrita em termos comportamentalistas. O problema desta crítica é de que ela trata como se todos os behaviorismos fossem mecanicistas [estímulo-resposta] o que não é verdade, o outro problema é que esta crítica ignora outros fatores contextuais que reforçam os comportamentos de, no caso, sentir cócegas. Por exemplo, uma criança pode se comportar como se sentisse dor porque assim a professora poderia mandá-la para casa.
Behavioristas famosos
Diversos cientistas e pensadores alinharam-se com ou influenciaram significativamente o Behaviorismo. Desses, podemos destacar:
• Ivan Pavlov.
• Edward C. Tolman.
• Clark L. Hull
• Burrhus Frederic Skinner.
• Conwy Lloyd Morgan.
• J.R. Kantor.
• John Broadus Watson.
• Joseph Wolpe.
• Albert Bandura
Dentre muitos outros. A influência behaviorista também pode ser encontrada em filósofos conceituados, como:
• Ludwig Wittgenstein.
• Gilbert Ryle.
Referências
1. ↑ a b Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Psicologia, subseção d, p. 810.
2. ↑ Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Behaviorismo, p. 105.
3. ↑ a b c d N. Costa. Terapia Analítico-comportamental: Dos Fundamentos Filosóficos à Relação com o Modelo Cognitivista. Santo André: ESETec, 2002. pp. 1-8
4. ↑ a b Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Three Types of Behaviorism. Acessado 8 de agosto de 2007
5. ↑ a b c d Behaviorsm (Stanford Encyclopedia of Philosophy). Seção Why be a Behaviorst. Acessado 13 de agosto de 2007.
6. ↑ a b c d e Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Why be anti-behaviorist. Acessado 13 de setembro de 2007
Aula de Psicologia : Profª Maria Luiza – CIBA/2010
Aula de Ciencias "Projetos"
A Pedagogia de Projetos:
A Pedagogia de Projetos e sua história. A busca de satisfação.Projetos de Trabalhos.
Afinal, o que é Pedagogia de Projetos?
Concepção filosófica que resulta da mudança de postura em relação ao processo ensino aprendizagem, aproximando os alunos, o máximo possível, do seu contexto social através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Objetivos da Pedagogia de Projetos
Possibilitar a interação do aluno no processo da construção do conhecimento.
- Viabilizar a aprendizagem real, interessante, ativa e significativa.
- Trabalhar o conteúdo conceitualmente a fim de formar opiniões, de forma procedimental e atitudinal.
- Proporcionar ao educando uma visão global da realidade e um desejo contínuo de aprender.
Por que trabalhar com Pedagogia de Projetos?
Transformações sociais.
- Desenvolvimento de múltiplas habilidades e competências.
- Valorização do educador e do educando.
História da pedagogia de Projetos
Segundo Dewey, a educação é o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a criança desenvolva competências necessárias para atuar, democraticamente, no grupo social.
Tudo cpmeço na Escola Nova que mantém uma linha de trabalho ativo. Ela valoriza a experimentação; a participação do aluno no processo de aprendizagem; a relação horizontal entre professor e aluno; pesquisa/descobertas e vivência em grupo. A doutrina escolanovista enriquece as idéias de uma escola que busca inovar sua prática pedagógica e prepara o aluno para a vida na sociedade, desenvolvendo algumas competências voltadas para seu engajamento no mundo do trabalho. Na Bahia, um exemplo de escola que se pautou nessa linha, foi a Escola Parque, fundada por Anísio Teixeira na metade do século XX.
No Brasil, em 1932, vários educadores, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, a exemplo de Lourenço Filho (1897 a 1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), divulgaram o pensamento do educador norte-americano John Dewey.
A Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Acreditamos que a Pedagogia de Projetos surgiu com influência da Escola Nova. A idéia era e ainda é trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concepção filosófica que deve estar contemplada na Proposta Político Pedagógica da escola. A operacionalização dessa concepção ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas precisas.
A Pedagogia de Projetos
É uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Aula de Ciências n°01 – profª Maria Luiza
A Pedagogia de Projetos e sua história. A busca de satisfação.Projetos de Trabalhos.
Afinal, o que é Pedagogia de Projetos?
Concepção filosófica que resulta da mudança de postura em relação ao processo ensino aprendizagem, aproximando os alunos, o máximo possível, do seu contexto social através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Objetivos da Pedagogia de Projetos
Possibilitar a interação do aluno no processo da construção do conhecimento.
- Viabilizar a aprendizagem real, interessante, ativa e significativa.
- Trabalhar o conteúdo conceitualmente a fim de formar opiniões, de forma procedimental e atitudinal.
- Proporcionar ao educando uma visão global da realidade e um desejo contínuo de aprender.
Por que trabalhar com Pedagogia de Projetos?
Transformações sociais.
- Desenvolvimento de múltiplas habilidades e competências.
- Valorização do educador e do educando.
História da pedagogia de Projetos
Segundo Dewey, a educação é o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a criança desenvolva competências necessárias para atuar, democraticamente, no grupo social.
Tudo cpmeço na Escola Nova que mantém uma linha de trabalho ativo. Ela valoriza a experimentação; a participação do aluno no processo de aprendizagem; a relação horizontal entre professor e aluno; pesquisa/descobertas e vivência em grupo. A doutrina escolanovista enriquece as idéias de uma escola que busca inovar sua prática pedagógica e prepara o aluno para a vida na sociedade, desenvolvendo algumas competências voltadas para seu engajamento no mundo do trabalho. Na Bahia, um exemplo de escola que se pautou nessa linha, foi a Escola Parque, fundada por Anísio Teixeira na metade do século XX.
No Brasil, em 1932, vários educadores, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, a exemplo de Lourenço Filho (1897 a 1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), divulgaram o pensamento do educador norte-americano John Dewey.
A Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Acreditamos que a Pedagogia de Projetos surgiu com influência da Escola Nova. A idéia era e ainda é trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concepção filosófica que deve estar contemplada na Proposta Político Pedagógica da escola. A operacionalização dessa concepção ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas precisas.
A Pedagogia de Projetos
É uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Aula de Ciências n°01 – profª Maria Luiza
Aula de Psicologia - Psicologia Científica
O berço da Psicologia Moderna foi a Alemanha no fina do século XIX:
Wandt, Weber e Fechner – Universidade de Leipzig.
Edward B Taichner (ingles) e Willian James ( americano).
A Psicologia Científica
Passa ter status de ciência a medida que se “liberta” da Filosofia e passa a atrair novos estudiosos e pesquisadores, que sob os novos padrões de conhecimento passa a:
Definir seu objeto de estudo – o comportamento, a vida psíquica e a consciência;
Delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento: Filosofia e Fisiologia;
Formular métodos de estudo;
Formular teorias.
As teorias devem obedecer aos critérios básicos da metodologia científica – buscar a neutralidade do conhecimento científico.
Os dados devem ser passíveis de comprovação.
O conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida para outros experimentos e pesquisas da área.
Embora ela tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço capitalista do país.
Nos Estados Unidos surgem as primeira abordagens ou escolas em Psicologia – dando origem a inúmeras teorias que existem atualmente.
Psicologia Científica e suas abordagens: Essas abordagens são:
Funcionalismo de William James
(1842-1910);
Estruturalismo de Edward Titcher
(1867-1927);
Associacionismo de Edward L. Thorndike
(1874-1949).
O Funcionalismo:
Considerado primeira sistematização genuinamente americana de conhecimento da Psicologia. Uma sociedade que considerava o pragmatismo para seu desenvolvimento econômico, exige dos cientistas americanos o mesmo espírito.
A partir dessa premissa William James procura responder “o que fazem os homens” – para tal ele elege a consciência como o centro de suas preocupações/compreensão de seu funcionamento – homem a usa para adaptar-se ao meio.
O Estruturalismo:
Estuturalismo tem a mesma preocupação que o Funcionalismo – a Consciencia. Diferenciando de W. James, Titchner – seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, diferenciando do Funcionalismo – o método de observação de Ttchner, assim como Wundt – é o introspeccionalismo.
Os conhecimentos psicológicos são experimentais, produzidos a partir do laboratório.
O Associacionismo:
Principal representante é Edward L. Thorndike - foi formulado a partir de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade desse conhecimento. Muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.
O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias – das mais simples as mais complexas: aprender do mais fácil para o mais complexo (associados).
Thorndike formulou a Lei do Efeito – grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista.
Todo comportamento de um organismo vivo
(um homem, um pombo, um rato, etc) tende a repetir, se nós recompensarmos (efeito) após sua ocorrência. E pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes. Ex: se apertarmos o botão do rádio, formos premiados com música, em outra oportunidade apertaremos o mesmo botão.
Principais Teorias da Psicologia no Séc. XX:
Psicologia enquanto ramo da Filosofia estudava a alma.
A Psicologia Científica nasce quando Wundt preconiza a Psicologia “sem alma”.
O conhecimento tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratório, com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia estava subordinada a Filosofia, a partir de então(Sec.XIX) passa a ligar-se a especialidades da Medicina, assumira, antes da Psicologia, o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de construção do conhecimento.
Essa Psicologia científica, que se constituiu de três escolas : Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo – foi substituída no século XX, por novas teorias.
As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia neste século são consideradas por inúmeros autores como sendo: Behaviorismo ou Teoria (S-R) – do inglês: Stimulis-Respond – (Estímulo-Resposta); a Gestalt e a Psicanálise.
Behaviorismo:
O Behaviorismo que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas tornou-se importante por ter definido o fato psicológico de modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior).
Gestalt:
A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações e processos humanos realizada pelas tendências da psicologia científica do Sec.XIX, postulando a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filosofia.
Psicanálise:
A Psicanálise, que nasce com Freud, na Austria, a partir da prática médica, recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.
Wandt, Weber e Fechner – Universidade de Leipzig.
Edward B Taichner (ingles) e Willian James ( americano).
A Psicologia Científica
Passa ter status de ciência a medida que se “liberta” da Filosofia e passa a atrair novos estudiosos e pesquisadores, que sob os novos padrões de conhecimento passa a:
Definir seu objeto de estudo – o comportamento, a vida psíquica e a consciência;
Delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento: Filosofia e Fisiologia;
Formular métodos de estudo;
Formular teorias.
As teorias devem obedecer aos critérios básicos da metodologia científica – buscar a neutralidade do conhecimento científico.
Os dados devem ser passíveis de comprovação.
O conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida para outros experimentos e pesquisas da área.
Embora ela tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço capitalista do país.
Nos Estados Unidos surgem as primeira abordagens ou escolas em Psicologia – dando origem a inúmeras teorias que existem atualmente.
Psicologia Científica e suas abordagens: Essas abordagens são:
Funcionalismo de William James
(1842-1910);
Estruturalismo de Edward Titcher
(1867-1927);
Associacionismo de Edward L. Thorndike
(1874-1949).
O Funcionalismo:
Considerado primeira sistematização genuinamente americana de conhecimento da Psicologia. Uma sociedade que considerava o pragmatismo para seu desenvolvimento econômico, exige dos cientistas americanos o mesmo espírito.
A partir dessa premissa William James procura responder “o que fazem os homens” – para tal ele elege a consciência como o centro de suas preocupações/compreensão de seu funcionamento – homem a usa para adaptar-se ao meio.
O Estruturalismo:
Estuturalismo tem a mesma preocupação que o Funcionalismo – a Consciencia. Diferenciando de W. James, Titchner – seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, diferenciando do Funcionalismo – o método de observação de Ttchner, assim como Wundt – é o introspeccionalismo.
Os conhecimentos psicológicos são experimentais, produzidos a partir do laboratório.
O Associacionismo:
Principal representante é Edward L. Thorndike - foi formulado a partir de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade desse conhecimento. Muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.
O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias – das mais simples as mais complexas: aprender do mais fácil para o mais complexo (associados).
Thorndike formulou a Lei do Efeito – grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista.
Todo comportamento de um organismo vivo
(um homem, um pombo, um rato, etc) tende a repetir, se nós recompensarmos (efeito) após sua ocorrência. E pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes. Ex: se apertarmos o botão do rádio, formos premiados com música, em outra oportunidade apertaremos o mesmo botão.
Principais Teorias da Psicologia no Séc. XX:
Psicologia enquanto ramo da Filosofia estudava a alma.
A Psicologia Científica nasce quando Wundt preconiza a Psicologia “sem alma”.
O conhecimento tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratório, com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia estava subordinada a Filosofia, a partir de então(Sec.XIX) passa a ligar-se a especialidades da Medicina, assumira, antes da Psicologia, o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de construção do conhecimento.
Essa Psicologia científica, que se constituiu de três escolas : Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo – foi substituída no século XX, por novas teorias.
As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia neste século são consideradas por inúmeros autores como sendo: Behaviorismo ou Teoria (S-R) – do inglês: Stimulis-Respond – (Estímulo-Resposta); a Gestalt e a Psicanálise.
Behaviorismo:
O Behaviorismo que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas tornou-se importante por ter definido o fato psicológico de modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior).
Gestalt:
A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações e processos humanos realizada pelas tendências da psicologia científica do Sec.XIX, postulando a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filosofia.
Psicanálise:
A Psicanálise, que nasce com Freud, na Austria, a partir da prática médica, recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.
domingo, 8 de novembro de 2009
HENRI WALLON
A psicogênese da pessoa completa
Psicogênese da pessoa completa
Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objetivo de ação mental vem do ambiente que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon, então, propunha a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores, também integrados. Afirma ainda que o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social”, e realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio. Vamos observar adiante, mais detalhadamente, como se dá o desenvolvimento do indivíduo na explicação de Wallon.
O desenvolvimento do organismo
Wlallon afirma que o desenvolvimento se inicia do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica. Este, porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as condições necessárias a essa maturação. Dessa forma, é a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, se reveste de significado). No esforço mental a musculatura, embora imobilizada, permanece envolvida em atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo em sentido duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos assim, a importância atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a imitação revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo também uma característica cultural.
A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita, etc) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimento e idéias vividos de uma maneira global, confusa, sem clareza da situação) em direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda radicalmente à forma de relação da criança com o meio. A linguagem é indispensável ao processo do pensamento; sua relação é recíproca: a linguagem exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do mesmo.
Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a integração de novas funções às anteriores. Estabeleceu três leis que regulam o processo de desenvolvimento:
1. Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do desenvolvimento: centrípeda (construção do eu) e centrífuga (elaboração da realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da atividade funcional.
2. Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva, cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as dimensões afetivas (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo exterior) alternam-se ao longo do desenvolvimento.
3. Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades integram-se às conquistas dos estágios anteriores.
Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a pessoa deve ser vista integrada a meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao mesmo tempo, se constitui; como podemos observar em GALVÃO (2000) mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança como os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o desenvolvimento é dialético. Estabeleceu-se os seguintes estágios de desenvolvimento do indivíduo.
• Impulsivo-emocional: 1º ano de vida. A afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico. Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas.
• Sensório-motor e projetivo: vai até aos 03 anos. A aquisição dos movimentos da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. A criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria existência.
• Personalismo: dos 03 aos 06 anos. Construção da consciência de si, mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferenciando-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos demais.
• Categorial: dos 07 aos 12 anos. Processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as atividades de que participa.
• Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas transformações fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova definição dos contornos da personalidade, que ficam desestruturadas com as transformações ocorridas. Wallon afirma que, neste período, torna-se bastante visível o condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família.
O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música, etc). Por isso, afirma, a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os outros.
Teoria da emoção
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terrenos aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Por tanto, para que possa trabalhar as funções cognitivas é necessário manter-se uma “baixa temperatura emocional”. O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, “a razão é o destino final do homem”.
Legado de Wallon à educação
A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção, movimento, formação da personalidade linguagem, pensamento, entre outros. Além de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon desenvolveu idéias acerca da educação em artigos especialmente destinados a temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-guerra, no Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos destacar:
• a necessidade de compreender-se as complexas relações de determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade;
• a percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e o sistema educacional nela vigente;
• a necessidade de considerar-se todas as dimensões que constituem o homem completo, para efetivar uma educação humanista;
• a afirmação de que a aptidão se manifesta, se encontrar ocasião favorável e objetos que lhe respondam;
• a necessidade de uma educação da pessoa completa;
• a necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões;
• a busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito;
• a busca de oportunidades iguais a todos e o respeito à singularidade;
• a necessidade de oferecer-se oportunidades de aquisições e expressões (integração entre a arte e a ciência);
• a necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser planejado para que possa oportunizar interações sociais;
• a demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-las;
• a afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões; o movimento mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a “ditadura postural”, muitos conflitos podem ocorrer devido às exigências da escola.
“A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar”.
(Wallon).
A psicogênese da pessoa completa
Psicogênese da pessoa completa
Ao contrário de Piaget, que buscava a gênese da inteligência, Wallon pretendia a gênese da pessoa. Assim, admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois afirma que toda função psíquica supõe um componente orgânico e que o objetivo de ação mental vem do ambiente que o sujeito está inserido. Dessa forma, o sujeito é determinado fisiológica e socialmente, ou seja, é resultado tanto das disposições internas quanto das situações exteriores. Wallon, então, propunha a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo da pessoa completa integrada ao meio em que está imersa, com os seus aspectos afetivos, cognitivos e motores, também integrados. Afirma ainda que o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social”, e realizar os estudos da criança contextualizada, nas relações com o meio. Vamos observar adiante, mais detalhadamente, como se dá o desenvolvimento do indivíduo na explicação de Wallon.
O desenvolvimento do organismo
Wlallon afirma que o desenvolvimento se inicia do organismo do bebê recém-nascido com o meio humano. A partir das reações humanas das pessoas à sua volta, aos seus reflexos e movimentos impulsivos, a criança passa a atuar no ambiente humano, desenvolvendo aquilo que Wallon denomina motricidade expressiva (dimensão afetiva do movimento). A condição e o limite para o desenvolvimento são o desenvolvimento neurológico, a maturação orgânica. Este, porém, está estreitamente ligado às condições do meio, que lhe vão dar as condições necessárias a essa maturação. Dessa forma, é a ação motriz que regula o aparecimento e o desenvolvimento das funções mentais (o movimento espontâneo transforma-se em gesto que, ao ser realizado intencionalmente, se reveste de significado). No esforço mental a musculatura, embora imobilizada, permanece envolvida em atividade tônica que pode ser intensa, ou seja, pensa-se com o corpo em sentido duplo: com o cérebro e com os músculos. Percebemos assim, a importância atribuída à motricidade, na teoria de Wallon, que diz, ainda, que a imitação revela as origens do ato mental, e que o gesto precede a palavra, sendo também uma característica cultural.
A função simbólica inibe o movimento, ou seja, a partir do momento em que o sujeito assimila os signos sociais (fala, escrita, etc) a comunicação motora passa a ser substituída por outros meios, decorrendo daí a disciplina mental, ou seja, o controle do sujeito sobre suas próprias ações. Desenvolver-se é ser capaz de responder com reações cada vez mais específicas a situações cada vez mais variadas. No seu desenvolvimento, o sujeito caminha do sincretismo (sentimento e idéias vividos de uma maneira global, confusa, sem clareza da situação) em direção à diferenciação (aos poucos se tornam mais claros e adequados às necessidades que a situação apresenta). A aquisição da linguagem muda radicalmente à forma de relação da criança com o meio. A linguagem é indispensável ao processo do pensamento; sua relação é recíproca: a linguagem exprime o pensamento ao mesmo tempo em que atua como estruturadora do mesmo.
Para Wallon, o desenvolvimento não é linear e contínuo, mas, sim, a integração de novas funções às anteriores. Estabeleceu três leis que regulam o processo de desenvolvimento:
1. Lei da alternância funcional: duas direções opostas alternam-se ao longo do desenvolvimento: centrípeda (construção do eu) e centrífuga (elaboração da realidade externa). Essas duas direções alternam-se constituindo o ciclo da atividade funcional.
2. Lei da sucessão da preponderância funcional: as três dimensões (afetiva, cognitiva e motora) preponderam alternadamente ao longo do desenvolvimento do indivíduo. A dimensão motora predomina nos primeiros meses de vida, e as dimensões afetivas (na formação do eu) e cognitiva (no conhecimento do mundo exterior) alternam-se ao longo do desenvolvimento.
3. Lei da diferenciação e integração funcional: as novas possibilidades integram-se às conquistas dos estágios anteriores.
Wallon dá grande importância ao meio na constituição da pessoa. Assim, a pessoa deve ser vista integrada a meio do qual é parte constitutiva, e no qual, ao mesmo tempo, se constitui; como podemos observar em GALVÃO (2000) mostrando que Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança como os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. Para ele, o meio social e a cultura constituem as condições, as possibilidades e os limites do desenvolvimento do organismo. Por isso, estuda a criança contextualizada, e afirma que o ritmo das etapas do desenvolvimento é descontínuo, ou seja, o desenvolvimento é dialético. Estabeleceu-se os seguintes estágios de desenvolvimento do indivíduo.
• Impulsivo-emocional: 1º ano de vida. A afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as quais intermediam sua relação com o mundo físico. Os atos da criança têm o objetivo de chamar a atenção do adulto para que ele satisfaça as suas necessidades e garanta a sua sobrevivência. Aos poucos, passa a demonstrar, também, necessidade de manifestações afetivas.
• Sensório-motor e projetivo: vai até aos 03 anos. A aquisição dos movimentos da marcha e da prensão dá autonomia na manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. A criança aprende a conhecer os outros como pessoas em oposição à sua própria existência.
• Personalismo: dos 03 aos 06 anos. Construção da consciência de si, mediante as interações sociais. Percepção dos diferentes papéis e das relações dentro do universo familiar e também dentro de um novo grupo (escola maternal). Diferenciando-se do outro e toma consciência de sua autonomia em relação aos demais.
• Categorial: dos 07 aos 12 anos. Processos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Desenvolvimento cognitivo aguçado e sociabilidade ampliada. Capacidade de participação em vários grupos com graus e classificações diferentes, segundo as atividades de que participa.
• Predominância funcional (adolescência): fase marcada pelas transformações fisiológicas e psíquicas, com preponderância afetiva. Há nova definição dos contornos da personalidade, que ficam desestruturadas com as transformações ocorridas. Wallon afirma que, neste período, torna-se bastante visível o condicionamento da pessoa pelo meio social: enquanto os adolescentes da classe média exteriorizam seus sentimentos e questionam valores e padrões morais, os de classes operárias vivem essa fase de outra maneira, pois têm de contribuir para a subsistência da família.
O processo de socialização dá-se pelo contato com o outro e, também, pelo contato com a produção do outro (texto, pintura, música, etc). Por isso, afirma, a cultura geral aproxima os homens, pois permite a identificação de uns com os outros.
Teoria da emoção
Na teoria de Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa, quanto do conhecimento. A sua teoria tem inspiração darwinista: a emoção é vista como um instrumento de sobrevivência, típico da espécie humana; se não fosse pela capacidade de mobilizar poderosamente o ambiente no sentido do atendimento de suas necessidades, o bebê humano pereceria. Wallon afirma que a emoção é a exteriorização da afetividade: é um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio. A emoção, antes da linguagem, é o meio utilizado pelo recém-nascido para estabelecer uma relação com o mundo externo. Os movimentos de expressão evoluem de fisiológicos a afetivos, quando a emoção cede terrenos aos sentimentos e, depois, às atividades intelectuais. A emoção precede as condutas cognitivas; é um processo corporal que, quando intenso, prejudica a percepção do exterior. Por tanto, para que possa trabalhar as funções cognitivas é necessário manter-se uma “baixa temperatura emocional”. O desenvolvimento, então, deve conduzir à predominância da razão, ou, na afirmação de Wallon, “a razão é o destino final do homem”.
Legado de Wallon à educação
A teoria de Wallon apresenta muitos subsídios à reflexão pedagógica, não somente por estudar o desenvolvimento da pessoa completa e de basear este estudo numa perspectiva dialética, mas, também, por tratar de temas como emoção, movimento, formação da personalidade linguagem, pensamento, entre outros. Além de sua teoria psicogenética, que traz inúmeras implicações educacionais, Wallon desenvolveu idéias acerca da educação em artigos especialmente destinados a temas pedagógicos, e na proposta de reforma do sistema de ensino francês do pós-guerra, no Projeto Langevin-Wallon, das quais podemos destacar:
• a necessidade de compreender-se as complexas relações de determinação recíproca entre o indivíduo e a sociedade;
• a percepção da relação entre o regime político de determinada sociedade e o sistema educacional nela vigente;
• a necessidade de considerar-se todas as dimensões que constituem o homem completo, para efetivar uma educação humanista;
• a afirmação de que a aptidão se manifesta, se encontrar ocasião favorável e objetos que lhe respondam;
• a necessidade de uma educação da pessoa completa;
• a necessidade do acesso à cultura, visando o cultivo de aptidões;
• a busca da dimensão estética da realidade e da expressividade do sujeito;
• a busca de oportunidades iguais a todos e o respeito à singularidade;
• a necessidade de oferecer-se oportunidades de aquisições e expressões (integração entre a arte e a ciência);
• a necessidade de uma nova organização do ambiente escolar, que deve ser planejado para que possa oportunizar interações sociais;
• a demonstração de que nas interações ocorrem crises e conflitos; é importante conhecer os motivos destas manifestações para controlá-las e entendê-las;
• a afirmação de que o ato motor tem múltiplas dimensões; o movimento mantém uma estrita relação com a atividade mental. Como a escola apresenta a “ditadura postural”, muitos conflitos podem ocorrer devido às exigências da escola.
“A formação psicológica dos professores não pode ficar limitada aos livros. Deve ter referência perpétua nas experiências pedagógicas que eles próprios podem pessoalmente realizar”.
(Wallon).
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