segunda-feira, 5 de abril de 2010

Aula de Ciências n° 02

Roteiro para Elaboração de Projetos
. Sugerimos o cumprimento das seguintes etapas:

Etapas:
1. Definição do tema
2. Definição dos objetivos gerais
3. Definição dos objetivos específicos
4. O Projeto e a proposta pedagógica da escola
5. Justificativa
6. Metodologia
7. Atividades
8. Acompanhamento, avaliação e disseminação
9. Definição do título do projeto
10. Finalização

Registre as discussões de cada etapa do projeto. O produto destas discussões vai formando o desenho do projeto e isso facilitará ao responsável pela redação final.

Um projeto é elaborado para transformar uma idéia em realidade. Desenvolver este projeto, portanto, é definir uma proposta de trabalho e traçar algumas linhas de ação em relação a algo que desejamos alcançar.

O projeto elaborado deve ser um projeto da escola, não um projeto do diretor ou de apenas um professor. Para isso, ele deve ser pensado, definido e elaborado coletivamente por todos os segmentos da escola. A participação dos alunos em todas as etapas é essencial.

Etapa 1 - Definição do tema

A primeira providência da equipe é definir um tema para o projeto da escola. Nunca perca de vista que:

1. A participação dos alunos é essencial. Eles sabem melhor do que ninguém quais temas têm interesse de aprender.
2. Como o projeto deve ser multidisciplinar, é fundamental que o tema possa ser trabalhado sob a ótica de diferentes disciplinas.
3. O tema não deve estar centrado no ensino de informática. O computador e a Internet devem ser utilizados na justa medida em que forem úteis ao desenvolvimento do projeto.

Etapa 2 - Definição dos objetivos gerais

Na escolha do tema já se deve procurar definir os objetivos gerais do projeto:

1. O que a escola pretende alcançar com o projeto?
2. O que o projeto deve mudar na escola em termos de formas de trabalho, modalidades de aprendizagem e envolvimento dos alunos?
3. Quais competências específicas serão desenvolvidas pelos alunos com a participação nas várias fases do projeto?
4. Que impacto o projeto terá sobre ambiente externo à escola?

Etapa 3 - Definição dos objetivos específicos

Os objetivos específicos do projeto são objetivos mais precisos e detalhados, que, mantendo a coerência com os objetivos gerais, vão ser eventualmente perseguidos por meio de atividades específicas.

Uma maneira útil de pensar os objetivos específicos é considerá-los como soluções a ser buscadas para problemas razoavelmente bem delimitados. Em um projeto cujo tema é Meio Ambiente, um dos objetivos específicos pode ser, por exemplo, tornar mais agradável, limpo, saudável e bonito o ambiente da própria escola.

Etapa 4 - O projeto e a proposta pedagógica da escola

Ao elaborar o projeto, deve-se considerar como ele vai se relacionar com a proposta pedagógica da escola. Tanto na fase de elaboração como nas fases de execução e avaliação, o projeto deve levar a escola a refletir sobre sua proposta pedagógica e buscar formas de aperfeiçoá-la.

Etapa 5 - Justificativa

Procure respostas claras para as seguintes questões:

1. Por que é importante fazer o projeto?
A equipe deve refletir sobre o motivo que faz valer a pena realizar esse projeto.

2. Quem se beneficiará?
É importante que a equipe relacione quem vai se beneficiar direta e indiretamente com o projeto, detalhando os vários segmentos e concentrando sua atenção nos alunos, razão de ser da escola.

Etapa 6 - Metodologia

Atenção especial deve ser dedicada à metodologia adotada na execução do projeto. Em especial, é necessário que ela seja:

1. Colaborativa, envolvendo equipes cujos membros conjugam esforços na consecução de um fim comum.

2. Integrativa, envolvendo professores, alunos e, se possível, funcionários e até mesmo membros da comunidade externa, como os pais dos alunos.

3. Multidisciplinar, envolvendo pessoas cuja formação, atividade profissional e interesses abranjam as diferentes disciplinas em que hoje se segmenta o trabalho escolar.

4. Abrangente quanto à faixa etária dos participantes, envolvendo alunos de diferentes séries numa mesma equipe.

Também é importante que o projeto explicite:
a. Como ele vai contribuir para modificar os hábitos de trabalho e as formas de aprendizagem na escola, de modo a dar ênfase ao desenvolvimento de competências e habilidades.

b. Como será redimensionado o tempo e o espaço da escola, de modo que atividades envolvendo equipes multidisciplinares e alunos de múltiplas séries possam ser desenvolvidas integralmente no ambiente escolar regular.

É importante levar em conta o currículo obrigatório e não contar com salas criadas especialmente para facilitar o trabalho colaborativo em projetos que ultrapassem a grade curricular, o horário escolar e os limites da sala de aula tradicional.

Etapa 7 - Atividades

Agora é preciso tentar especificar as atividades centrais que levará à realização dos objetivos específicos do projeto. Faça isso respondendo às seguintes perguntas para cada atividade:

O quê?
Especifique a atividade a ser realizada.

Com que fim?
Esclareça quais habilidades e competências serão desenvolvidas com a execução desta atividade.

Como?
Esclareça os métodos adotados para realizar a atividade.

Quando?
Esclareça como a atividade vai se situar dentro do ano letivo e da grade curricular.

Onde?
Descreva o local onde será realizada: sala de aula, laboratórios, biblioteca, quadra, externamente à escola etc.

Quem?
Descreva quem são as pessoas envolvidas na atividade. Não esqueça os alunos.

Com o quê?
Indique os recursos materiais necessários para desenvolver esta atividade.

Etapa 8 - Acompanhamento, avaliação e disseminação

a. Como será feito o acompanhamento do projeto?
A equipe deve definir e relacionar as formas de acompanhamento e registro dos efeitos do projeto, tais como reuniões de acompanhamento, relatórios ou outros meios.

b. Como serão medidos os efeitos do projeto?
A equipe deve relacionar os indicadores (sinais que mostrem o que está acontecendo) dos efeitos do projeto com os alunos, os professores, a escola e a comunidade, à medida em que suas atividades forem sendo realizadas.

c. Como será transmitido o que se aprendeu?
A equipe deve também descrever os meios que utilizará para comunicar a outras escolas e a todos que se interessem pela informática na escola o que foi alcançado (resultado) e como isto ocorreu (processo).
O importante é que outros possam um dia aprender com esta experiência.

Etapa 9 - Título do projeto

Depois de tudo feito, a equipe deve escolher um nome "bem-bolado" que possa despertar a curiosidade e o interesse das pessoas pelo projeto.

Etapa 10 - Equipe responsável pela elaboração do projeto

Liste as pessoas envolvidas na elaboração do projeto e sua função na escola (diretor, coordenador, professor, aluno).

Etapa 11 - Finalização

O projeto deve ter, no máximo, 10 páginas. Procure utilizar uma única cor e apenas um tipo de letra, sempre do mesmo tamanho, para dar boa leitura

Profª Maria Luiza

domingo, 4 de abril de 2010

Aula de Psicologia Behaviorismo

Behaviorismo Clássico
O Behaviorismo Clássico (também conhecido como Behaviorismo Watsoniano, menos comumente Psicologia S-R e Psicologia da Contração Muscular - apresenta a Psicologia como um ramo puramente objetivo e experimental das ciências naturais. A finalidade da Psicologia seria, então, prever e controlar o comportamento de todo e qualquer indivíduo.

A proposta de Watson era abandonar, ao menos provisoriamente, o estudo dos processos mentais, como pensamento ou sentimentos, mudando o foco da Psicologia, até então mentalista, para o comportamento observável. Para Watson, a pesquisa dos processos mentais era pouco produtiva, de modo que seria conveniente concentrar-se no que é observável, o comportamento. No caso, comportamento seria qualquer mudança observada, em um organismo, que fossem consequência de algum estímulo ambiental anterior, especialmente alterações nos sistemas glandular e motor. Por esta ênfase no movimento muscular, alguns autores referem-se ao Behaviorismo Clássico como Psicologia da Contração Muscular

O Behaviorismo Clássico partia do princípio de que o comportamento era modelado pelo paradigma pavloviano de estímulo e resposta conhecido como condicionamento clássico. Em outras palavras, para o Behaviorista Clássico, um comportamento é sempre uma resposta a um estímulo específico. Esta proposta viria a ser superada por comportamentalistas posteriores, porém. Ocorre de se referirem ao Comportamentismo Clássico como Psicologia S-R (sendo S-R a sigla de Stimulus-Response (estímulo-resposta), em inglês).
É importante notar, porém, que Watson em momento algum nega a existência de processos mentais. Para Watson, o problema no uso destes conceitos não é tanto o conceito em si, mas a inviabilidade de, à época, poder analisar os processos mentais de maneira objetiva. De fato, Watson não propôs que os processos mentais não existam, mas sim que seu estudo fosse abandonado, mesmo que provisoriamente, em favor do estudo do comportamento observável. Uma vez que, para Watson, os processos mentais devem ser ignorados por uma questão de método (e não porque não existissem),

o Comportamentismo Clássico também ficou conhecido pela alcunha de Behaviorismo Metodológico.
Watson era um defensor da importância do meio na construção e desenvolvimento do indivíduo. Ele acreditava que todo comportamento era consequência da influência do meio, a ponto de afirmar que, dado algumas crianças recém-nascidas arbitrárias e um ambiente totalmente controlado, seria possível determinar qual a profissão e o caráter de cada uma delas. Embora não tenha executado algum experimento do tipo, por razões óbvias, Watson executou o clássico e controvertido experimento do Pequeno Albert, demonstrando o condicionamento dos sentimentos humanos através do condicionamento responsivo.

Neobehaviorismo Mediacional
O Behaviorismo Clássico postulava que todo comportamento poderia ser modelado por conexões S-R; entretanto, vários comportamentos não puderam ser modelados desta maneira. Em resposta a isso, vários psicólogos propuseram modelos behavioristas diferentes em complemento ao Behaviorismo Watsoniano. Destes podemos destacar Edward C. Tolman, primeiro psicólogo do comportamentalismo tradicionalmente chamado Neobehaviorismo Mediacional.

Edward C. Tolman
Tolman publicou, em 1932, o livro Purposive behavior in animal and men. Nessa obra, Tolman propõe um novo modelo behaviorista se baseando em alguns princípios dissoantes perante a teoria watsoriana. Esse modelo apresentava um esquema S-O-R (estímulo-organismo-resposta) onde, entre o estímulo e a resposta, o organismo passa por eventos mediacionais, que Tolman chama de variáveis intervenientes (em oposição às variáveis independentes, i. e. os estímulos, e às variáveis dependentes, i. e. as respostas). As variáveis intervenientes seriam, então, um componente do processo comportamental que conectaria os estímulos e as respostas, sendo os eventos mediacionais processos internos.
Baseado nesses princípios, Tolman apresenta uma teoria do processo de aprendizagem sustentada pelo conceito de mapas cognitivos, i. e., relações estímulo-estímulo, ou S-S, formadas nos cérebros dos organismos. Essas relações S-S gerariam espectativas no organismo, fazendo com que ele adote comportamentos diferentes e mais ou menos previsíveis para diversos conjuntos de estímulos. Esses mapas seriam construídos através do relacionamento do organismo com o meio, quando observa a relação entre vários estímulos. Os processos internos que permitem a criação de um mapa mental entre um estímulo e outro são usualmente chamados gestalt-sinais.
Como se vê, Tolman aceitava os processos mentais, assim como Watson, mas, ao contrário desse, efetivamente os utilizava no estudo do comportamento. O próprio Tolman viria a declarar que sua proposta behaviorista seria uma reescrita da Psicologia mentalista em termos comportamentalistas. Tolman também acreditava no caráter intencional do comportamento: para ele, todo comportamento visa alcançar algum objetivo do organismo, e o organismo persiste no comportamento até o objetivo ser alcançado. Por essas duas características de sua teoria (aceitação dos processos mentais e proposição da intencionalidade do comportamento como objeto de estudo), Tolman é considerado um precursor da Psicologia Cognitiva.
Clark L. Hull
Em 1943, a publicação, por Clark L. Hull, do livro Principles of Behavior marca o surgimento de um novo pensamento comportamentalista, ainda baseada o paradigma S-O-R, que viria a se opor ao behaviorismo cognitivista de Tolman.
Hull, assim como Tolman, defendia a idéia de uma análise do comportamento baseada na idéia de variáveis mediacionais; entretanto, para Hull, essas variáveis mediacionais eram caracterizadamente intra-organísmicas, i. e., neurofisiológicas. Esse é o principal ponto de discordância entre os dois autores: enquanto Tolman efetivamente trabalhava com conceitos mentalistas como memória, cognição etc., Hull rejeitava os conceitos cognitivistas em nome de variáveis mediacionais neurofisiológicas.
Em seus debates, Tolman e Hull evidenciavam dois dos principais aspectos das escolas da análise do comportamento. De um lado, Tolman adotava a abordagem dualista watsoniana, onde o indivíduo é dividido entre corpo e mente (embora assumindo-se que o estudo da mente não possa ser feito diretamente); de outro, Hull, embora mediacionista, adota uma posição monista, onde o organismo é puramente neurofisiológico.

Behaviorismo Filosófico
O Behaviorismo Filosófico (também chamado Behaviorismo Analítico e Behaviorismo Lógico consiste na teoria analítica que trata do sentido e da semântica das estruturas de pensamento e dos conceitos. Defende que a idéia de estado mental, ou disposição mental, é, na verdade, a idéia de disposição comportamental ou tendências comportamentais. Afirmações sobre o que se denomina estados mentais seriam, então, apenas descrições de comportamentos, ou padrões de comportamentos. Nesta concepção, são analisados os estados mentais intencionais e representativos. Esta linha de pensamento fundamenta-se basicamente nos postulados de Ryle e Wittgenstein

Behaviorismo Metodológico
O termo foi primeiramente utilizado por Burrhus F. Skinner, em 1945, para se referir a proposta de ciência do comportamento dos positivistas lógicos, ou neopositivistas, que tiveram grande influência nas idéias dos behavioristas norte-americanos da primeira metade do século XX. Provavelmente, e mais especificamente, as críticas se referiram às considerações de Stanley Smith Stevens, em seu artigo "Psychology and the science of science" de 1939.
O behaviorismo metodológico de S. S. Stevens entende o comportamento apenas como respostas públicas dos organismos. A questão da observabilidade é central. Somente eventos diretamente observáveis e replicáveis seriam admitidos para tratamento por uma ciência, inclusive uma ciência do comportamento. Essa admissão decorre apenas por uma questão de acessibilidade, ou seja, não seria possível uma ciência de eventos privados simplesmente por eles serem desta ordem, privados. Essa visão, chamada de "behaviorismo meramente metodológico" por Burrhus F. Skinner, se distancia da visão Behaviorista Radical que inclui os eventos privados no escopo das ciências do comportamento e a interpretação como método legítimo.

Behaviorismo Radical
Como resposta às correntes internalistas do Comportamentalismo e inspirado pelo Behaviorismo Filosófico, Burrhus F. Skinner publicou, em 1945, o livro Science and Human Behavior. A publicação desse livro marca o início da corrente comportamentalista conhecida como Behaviorismo Radical.
O Behaviorismo Radical foi desenvolvido não como um campo de pesquisa experimental, mas sim uma proposta de filosofia sobre o comportamento humano. As pesquisas experimentais constituem a Análise Experimental do Comportamento, enquanto as aplicações práticas fazem parte da Análise Aplicada do Comportamento. O Behaviorismo Radical seria uma filosofia da ciência do comportamento. Skinner foi fortemente anti-mentalista, ou seja, considerava não pragmáticas as noções "internalistas" (entidades "mentais" como origem do comportamento, sejam elas entendidas como cognição, id-ego-superego, inconsciente coletivo, etc.) que permeiam as diversas teorias psicológicas existentes. Skinner jamais negou em sua teoria a existência dos processos mentais (eles são entendidos como comportamento), mas afirma ser improdutivo buscar nessas variáveis a origem das ações humanas, ou seja, os eventos mentais não causam o comportamento das pessoas, os eventos mentais são comportamentos e são de natureza física. A análise de um comportamento (seja ele cognitivo, emocional ou motor) deve envolver, além das respostas em questão, o contexto em que ele ocorre e os eventos que seguem as respostas. Tal posição evidentemente opunha-se à visão watsoniana do Behaviorismo, pela qual a principal razão para não se estudar fenômenos não fisiológicos seria apenas a limitação do método, não a efetiva inexistência de tais fenômenos de natureza diferente da física. O Behaviorismo skinneriano também se opunha aos neobehaviorismos mediacionais, negando a relevância científica de variáveis mediacionais: para Skinner, o homem é uma entidade única, uniforme, em oposição ao homem "composto" de corpo e mente, ou seja, a visão de homem é a visão monista. .|.
Skinner desenvolveu os princípios do condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, onde um primeiro estímulo Sd, dito estímulo discriminativo, aumenta a probabilidade de ocorrência de uma resposta R. A diferença em relação aos paradigmas S-R e S-O-R é que, no modelo Sd-R-Sr, o condicionamento ocorre se, após a resposta R, segue-se um estímulo reforçador Sr, que pode ser um reforço (positivo ou negativo) que "estimule" o comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição (positiva ou negativa) que iniba o comportamento em situações semelhantes posteriores.
O condicionamento operante difere do condicionamento respondente de Pavlov e Watson porque, no comportamento operante, o comportamento é condicionado não por associação reflexa entre estímulo e resposta, mas sim pela probabilidade de um estímulo se seguir à resposta condicionada. Quando um comportamento é seguido da apresentação de um reforço positivo ou negativo, aquela resposta tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função; do mesmo modo, quando o comportamento é seguido por uma punição (positiva ou negativa), a resposta tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente. O Behaviorismo Radical se propõe a explicar o comportamento animal através do modelo de seleção por consequências. Desse modo, o Behaviorismo Radical propõe um modelo de condicionamento não-linear e probabilístico, em oposição ao modelo linear e reflexo das teorias precedentes do Comportamentalismo. Para Skinner, a maior parte dos comportamentos humanos são condicionados dessa maneira operante.
Para Skinner, os comportamentos são selecionados através da tríplice contingência. Os componentes da mesma são: 1 - Nível Filogenético: que corresponde aos aspectos biológicos da espécie e da hereditariedade do indivíduo; 2 - Nível Ontogenético: que corresponde a toda a história de vida do indivíduo; 3 - Nível Cultural: os aspectos culturais que influenciam a conduta humana.
Através da interação desses três níveis (onde nenhum deles possui um status superior a outro) os comportamentos são selecionados. Para Skinner, o ser humano é um ser ativo, que opera no ambiente, provocando modificações no mesmo, modificações essas que retroagem sobre o sujeito, modificando seus padrões comportamentais.
Apesar de ter sido e ainda ser bastante criticado, muitos dos preconceitos em relação às ideias de Skinner são, na verdade, fruto do desconhecimento de quem critica. Muitas das críticas feitas ao behaviorismo radical são, na verdade, críticas ao behaviorismo de Watson. Mesmo autores que ficaram amplamente conhecidos por suas críticas ao behaviorismo, como Chomsky "A Review on Skinner's Verbal Behavior", pouco conheciam acerca da abordagem e, com isso, cometeram diversos erros. A crítica de Chomsky já foi respondida por Kenneth MacCorquodale "On Chomsky's Review of Skinner's Verbal Behavior".
O behaviorismo skinneriano, hoje em dia, é o mais popular, se não o único, behaviorismo ainda vivo. A ABAI (Association for Behavior Analysis International) possui cerca de 13.500 membros mundo inteiro (lembrando que isso nem de longe corresponde ao número real) e cresce cerca de 6.5% ao ano, o que desmente a alegação comum que o behaviorismo está morto. completando a cachaça

Argumentos behavioristas
Os comportamentalistas apresentam várias razões pelas quais seria razoável adotar uma postura behaviorista. Uma das razões mais comuns é epistêmica: afirmações sobre estados internos dos organismos feitas por observadores são baseadas no comportamento do organismo. Por exemplo, a afirmação de que um rato sabe o caminho para o alimento em uma caixa de Skinner é baseada na observação do fato de que o animal chegou até o alimento, o que é um comportamento. Para um behaviorista, os chamados fenômenos mentais poderiam muito bem ser apenas padrões de comportamento.
Comportamentalistas também fazem notar o caráter anti-inatista típico do Behaviorismo. Muito embora o inatismo não seja inerente ao mentalismo, é bastante comum que tais teorias assumam que existam procedimentos mentais inatos. Behavioristas, por crerem que todo comportamento é conseqüência de condicionamento, geralmente rejeitam a idéia de habilidades inatas aos organismos. Todo comportamento seria aprendido através de condicionamento
Outro argumento muito popular a favor do Behaviorismo é a idéia de que estados internos não provêm explicações para comportamentos externos por eles mesmos serem comportamentos. Explicar o comportamento animal exigiria uma apresentação do problema em termos diferentes do conceito sendo apresentado (isto é, comportamento). Para um comportamentalista (especialmente um comportamentalista radical), estados mentais são, em si, comportamentos, de modo que utilizá-los como estímulos resultaria em uma referência circular. Para o behaviorista, estados internos só seriam válidos como comportamentos a serem explicados; uma teoria que seguisse tal princípio, porém, seria comportamentalista.
Para Skinner, em especial, utilizar estados internos como elementos essencialmente diferentes dos comportamentos abriria possibilidades para uso de conceitos anticientíficos na argumentação psicológica, como substâncias imateriais ou homúnculos que controlassem o comportamento Entretanto, é importante notar que, para Skinner, não havia nada de inadequado em se discutir estados mentais no Behaviorismo: o erro seria discuti-los como se não fossem comportamentos.
Vale notar, entretanto, que o argumento do estado interno como comportamento é polêmico, mesmo entre vários comportamentalistas O Neo-behaviorismo Mediacional, por exemplo, trata os estados internos como elementos mediadores inerentemente diferente dos comportamentos

Críticas
O Behaviorismo, embora ainda muito influente, não é mais um modelo dominante na Psicologia Seus críticos apontam inúmeras prováveis razões para tal fato.
Uma das razões comumente apontadas é o desenvolvimento das neurociências. Essas disciplinas jogaram nova luz sobre o funcionamento interno do cérebro, abrindo margens para paradigmas mais modernos na Psicologia. Por seu compromisso com a idéia de que todo comportamento pode ser explicado sem apelar para conceitos cognitivos, o Behaviorismo leva a uma postura por vezes desinteressada em relação às novas descobertas das neurociências, com exceção do behaviorismo radical, Skinner enfatizou sempre a importância da neurociência como sendo um campo complementar essencial para o entendimento humano. Os behavioristas afirmam, porém, que as descobertas neurológicas apenas definem os fenômenos físicos e químicos que servem de base ao comportamento, pois o organismo não poderia exercer comportamentos independentes do ambiente por causas neurológicas. Outro aspecto que também é enfatizado por behavioristas radicais é de que embora as neurociências possam lançar luz a alguns processos comportamentais, ela não é prática. Por exemplo, se o objeto for promover uma mudança comportamental em um indivíduo, a modificação das contingências ambientais seria muito mais eficaz que uma modificação direta no sistema nervoso da pessoa. Tal noção é falaciosa, pois nega inúmeras evidências a cerca da eficácia de tratamentos neurobiológicos se utilizando de inibidores selectivos da recaptação da serotonina (ISRS ou SSRI)em conjunto com tratamentos psicológicos.
Outra crítica ao Behaviorismo afirma que o comportamento não depende tanto mais dos estímulos quanto da história de aprendizagem ou da representação do ambiente do indivíduo. Por exemplo, independentemente de quanto se estimule uma criança para que informe quem quebrou um objeto, a criança pode simplesmente não responder, por estar interessada em ocultar a identidade de quem o fizera. Do mesmo modo, estímulos para que um indivíduo coma algum prato exótico podem ser de pouca valia se o indivíduo não vir o prato exótico como um estímulo em si. Esta crítica só tem validade se for aplicada ao behaviorismo clássico de Watson, o behaviorismo radical de Skinner leva em conta, como ilustrado pelo nível ontogenético, a história de vida do indivíduo na predição e controle do comportamento.
Vários críticos apontam para o fato de que um comportamento não precisa ser, necessariamente, conseqüência de um estímulo postulado. Uma pessoa pode se comportar como se sentisse cócegas, dor ou qualquer outra sensação mesmo se não estiver sentindo nada. Algumas propriedades mentais, como a dor, possuem uma espécie de "qualidade intrínseca" que não pode ser descrita em termos comportamentalistas. O problema desta crítica é de que ela trata como se todos os behaviorismos fossem mecanicistas [estímulo-resposta] o que não é verdade, o outro problema é que esta crítica ignora outros fatores contextuais que reforçam os comportamentos de, no caso, sentir cócegas. Por exemplo, uma criança pode se comportar como se sentisse dor porque assim a professora poderia mandá-la para casa.

Behavioristas famosos
Diversos cientistas e pensadores alinharam-se com ou influenciaram significativamente o Behaviorismo. Desses, podemos destacar:
• Ivan Pavlov.
• Edward C. Tolman.
• Clark L. Hull
• Burrhus Frederic Skinner.
• Conwy Lloyd Morgan.
• J.R. Kantor.
• John Broadus Watson.
• Joseph Wolpe.
• Albert Bandura
Dentre muitos outros. A influência behaviorista também pode ser encontrada em filósofos conceituados, como:
• Ludwig Wittgenstein.
• Gilbert Ryle.
Referências
1. ↑ a b Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Psicologia, subseção d, p. 810.
2. ↑ Nicola Abbagnano. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 1990. Verbete Behaviorismo, p. 105.
3. ↑ a b c d N. Costa. Terapia Analítico-comportamental: Dos Fundamentos Filosóficos à Relação com o Modelo Cognitivista. Santo André: ESETec, 2002. pp. 1-8
4. ↑ a b Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Three Types of Behaviorism. Acessado 8 de agosto de 2007
5. ↑ a b c d Behaviorsm (Stanford Encyclopedia of Philosophy). Seção Why be a Behaviorst. Acessado 13 de agosto de 2007.
6. ↑ a b c d e Behaviorism (Stanford Enclyclopedia of Philosophy). Seção Why be anti-behaviorist. Acessado 13 de setembro de 2007

Aula de Psicologia : Profª Maria Luiza – CIBA/2010

Aula de Ciencias "Projetos"

A Pedagogia de Projetos:
A Pedagogia de Projetos e sua história. A busca de satisfação.Projetos de Trabalhos.

Afinal, o que é Pedagogia de Projetos?
 Concepção filosófica que resulta da mudança de postura em relação ao processo ensino aprendizagem, aproximando os alunos, o máximo possível, do seu contexto social através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.

Objetivos da Pedagogia de Projetos
 Possibilitar a interação do aluno no processo da construção do conhecimento.
 - Viabilizar a aprendizagem real, interessante, ativa e significativa.
 - Trabalhar o conteúdo conceitualmente a fim de formar opiniões, de forma procedimental e atitudinal.
 - Proporcionar ao educando uma visão global da realidade e um desejo contínuo de aprender.

Por que trabalhar com Pedagogia de Projetos?
 Transformações sociais.
 - Desenvolvimento de múltiplas habilidades e competências.
 - Valorização do educador e do educando.

História da pedagogia de Projetos
Segundo Dewey, a educação é o único meio realmente efetivo para a construção de uma sociedade democrática. Sendo assim, a escola precisa manter um clima cooperativo e participativo para que a criança desenvolva competências necessárias para atuar, democraticamente, no grupo social.
Tudo cpmeço na Escola Nova que mantém uma linha de trabalho ativo. Ela valoriza a experimentação; a participação do aluno no processo de aprendizagem; a relação horizontal entre professor e aluno; pesquisa/descobertas e vivência em grupo. A doutrina escolanovista enriquece as idéias de uma escola que busca inovar sua prática pedagógica e prepara o aluno para a vida na sociedade, desenvolvendo algumas competências voltadas para seu engajamento no mundo do trabalho. Na Bahia, um exemplo de escola que se pautou nessa linha, foi a Escola Parque, fundada por Anísio Teixeira na metade do século XX.
No Brasil, em 1932, vários educadores, especialmente após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, a exemplo de Lourenço Filho (1897 a 1970) e Anísio Teixeira (1900-1971), divulgaram o pensamento do educador norte-americano John Dewey.
A Pedagogia de Projetos é uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Acreditamos que a Pedagogia de Projetos surgiu com influência da Escola Nova. A idéia era e ainda é trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o cotidiano do aluno. É uma concepção filosófica que deve estar contemplada na Proposta Político Pedagógica da escola. A operacionalização dessa concepção ocorrerá por meio de um projeto específico e com respostas precisas.

A Pedagogia de Projetos
É uma mudança de postura pedagógica fundamentada na concepção de que a aprendizagem ocorre a partir da resolução de situações didáticas significativas para o aluno, aproximando-o o máximo possível do seu contexto social, através do desenvolvimento do senso crítico, da pesquisa e da resolução de problemas.
Aula de Ciências n°01 – profª Maria Luiza

Aula de Psicologia - Psicologia Científica

O berço da Psicologia Moderna foi a Alemanha no fina do século XIX:
Wandt, Weber e Fechner – Universidade de Leipzig.
Edward B Taichner (ingles) e Willian James ( americano).

A Psicologia Científica
 Passa ter status de ciência a medida que se “liberta” da Filosofia e passa a atrair novos estudiosos e pesquisadores, que sob os novos padrões de conhecimento passa a:
 Definir seu objeto de estudo – o comportamento, a vida psíquica e a consciência;
 Delimitar seu campo de estudo, diferenciando-o de outras áreas de conhecimento: Filosofia e Fisiologia;
 Formular métodos de estudo;
 Formular teorias.
 As teorias devem obedecer aos critérios básicos da metodologia científica – buscar a neutralidade do conhecimento científico.
 Os dados devem ser passíveis de comprovação.

O conhecimento deve ser cumulativo e servir de ponto de partida para outros experimentos e pesquisas da área.
Embora ela tenha nascido na Alemanha, é nos Estados Unidos que ela encontra campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço capitalista do país.
Nos Estados Unidos surgem as primeira abordagens ou escolas em Psicologia – dando origem a inúmeras teorias que existem atualmente.

Psicologia Científica e suas abordagens: Essas abordagens são:

 Funcionalismo de William James
(1842-1910);
 Estruturalismo de Edward Titcher
(1867-1927);
 Associacionismo de Edward L. Thorndike
(1874-1949).

O Funcionalismo:
Considerado primeira sistematização genuinamente americana de conhecimento da Psicologia. Uma sociedade que considerava o pragmatismo para seu desenvolvimento econômico, exige dos cientistas americanos o mesmo espírito.
A partir dessa premissa William James procura responder “o que fazem os homens” – para tal ele elege a consciência como o centro de suas preocupações/compreensão de seu funcionamento – homem a usa para adaptar-se ao meio.
O Estruturalismo:
Estuturalismo tem a mesma preocupação que o Funcionalismo – a Consciencia. Diferenciando de W. James, Titchner – seguidor de Wundt, quem usou o termo estruturalismo pela primeira vez, diferenciando do Funcionalismo – o método de observação de Ttchner, assim como Wundt – é o introspeccionalismo.
Os conhecimentos psicológicos são experimentais, produzidos a partir do laboratório.

O Associacionismo:
Principal representante é Edward L. Thorndike - foi formulado a partir de uma primeira teoria de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimento pautava-se por uma visão de utilidade desse conhecimento. Muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.
O termo associacionismo origina-se da concepção de que a aprendizagem se dá por um processo de associação das idéias – das mais simples as mais complexas: aprender do mais fácil para o mais complexo (associados).
Thorndike formulou a Lei do Efeito – grande utilidade para a Psicologia Comportamentalista.
 Todo comportamento de um organismo vivo
(um homem, um pombo, um rato, etc) tende a repetir, se nós recompensarmos (efeito) após sua ocorrência. E pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes. Ex: se apertarmos o botão do rádio, formos premiados com música, em outra oportunidade apertaremos o mesmo botão.

Principais Teorias da Psicologia no Séc. XX:
Psicologia enquanto ramo da Filosofia estudava a alma.
A Psicologia Científica nasce quando Wundt preconiza a Psicologia “sem alma”.
O conhecimento tido como científico passa então a ser aquele produzido em laboratório, com o uso de instrumentos de observação e medição. Se antes a Psicologia estava subordinada a Filosofia, a partir de então(Sec.XIX) passa a ligar-se a especialidades da Medicina, assumira, antes da Psicologia, o método de investigação das ciências naturais como critério rigoroso de construção do conhecimento.
Essa Psicologia científica, que se constituiu de três escolas : Associacionismo, Estruturalismo e Funcionalismo – foi substituída no século XX, por novas teorias.

As três mais importantes tendências teóricas da Psicologia neste século são consideradas por inúmeros autores como sendo: Behaviorismo ou Teoria (S-R) – do inglês: Stimulis-Respond – (Estímulo-Resposta); a Gestalt e a Psicanálise.

Behaviorismo:
O Behaviorismo que nasce com Watson e tem um desenvolvimento grande nos Estados Unidos, em função de suas aplicações práticas tornou-se importante por ter definido o fato psicológico de modo concreto, a partir da noção de comportamento (behavior).

Gestalt:
 A Gestalt, que tem seu berço na Europa, surge como uma negação da fragmentação das ações e processos humanos realizada pelas tendências da psicologia científica do Sec.XIX, postulando a necessidade de se compreender o homem como uma totalidade. A Gestalt é a tendência teórica mais ligada à Filosofia.

Psicanálise:
 A Psicanálise, que nasce com Freud, na Austria, a partir da prática médica, recupera para a Psicologia a importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo, quebrando a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.